張蓮

摘要：有效的課堂提問可以吸引學生的注意力，調(diào)動學生主動參與到知識的構建過程中，只有學生自己將知識進行內(nèi)化，才能體會到收獲知識的成就感，從而可以大大提高教與學的效率。因此，“設疑”式課堂教學方式應該值得我們認真思考和實踐。

關鍵詞：提問；設疑；問題；效果

有一次在必修二第二章《化學能與電能》第二課時的課堂上，我本來想從幾個基本問題上進行復習提問，若學生能夠給出正確答案，就算是對上節(jié)課所學知識的鞏固。由于剛剛開始上課，學生還有些燥亂，于是我請一位還沒有定下心來的學生回答問題：“你來說說原電池反應的實質(zhì)是什么？”學生沉默了一下，說不上來。我有點兒生氣，又問：“那你知道原電池的哪些知識呢？”他說：“我知道有兩個電極，鋅做負極，銅做正極?！边@時有其他同學提出反對意見：“銅也可以做負極??！”這句話一下子點亮了我的提問思路，沒有設定框架的提問不是更有意義嗎？我立即反問：“那么我們該怎樣判斷原電池的正、負極呢？”同學們立即活躍起來了，因為每個人的思路是不同的，想到的答案自然也會不同，一下子出現(xiàn)了許多種回答：

同學1：“根據(jù)金屬的活潑性差異，活潑性強的為負極，較弱的為正極。”

同學2：“失電子的一極為負極，得電子的一極為正極?！?/p>

同學3：“金屬溶解或質(zhì)量減輕的一極為負極，增重或有氣泡的一極為正極。”

同學4：“電子流出的一極是負極，電子流入的一極是正極?！?/p>

同學5：“電流的方向是從正極到負極。”

同學6：“溶液中陽離子移向的一極是正極，陰離子移向的一極是負極?！?/p>

同學7：“發(fā)生氧化反應的為負極，發(fā)生還原反應的為正極?！?/p>

同學8：“電極反應中化合價升高的金屬單質(zhì)為負極?！?/p>

同學們非常興奮，在回答問題的時候思考得更全面，不僅鞏固了所學知識，而且能更加全面地運用知識解決問題，也大大增強了學生參與思考的積極性，在回答了問題之后有了成就感，樹立了學習化學的信心?？吹竭@樣好的學習效果，我不禁思考：我們在教學中是不是可以多進行“設疑”，當然問題的設計要具有基礎性、發(fā)展性、層次性、開放性和情境性，基于這些原則的課堂提問是不是可以應用在多種課堂形式上呢？

一、 概念、規(guī)律形成課

在學習新課程時，可以先設計幾個有梯度的問題，讓學生帶著問題去學習，簡單問題自己解決，復雜問題小組討論，再難的問題師生共同討論解答。例如，在學習《元素周期律》時，可以讓學生在完成問題的過程中總結并理解元素的周期變化規(guī)律，并設計問題：

1. 畫出1～18號元素的原子結構示意圖。

2. 觀察原子結構示意圖并找出規(guī)律。

3. 結合14～15頁表格內(nèi)容，找出原子半徑和化合價變化規(guī)律。

4. 討論出比較金屬活潑性的實驗方案，并小組實驗驗證。

5. 非金屬活潑性差異的性質(zhì)有哪些？

6. 總結出同周期元素有哪些性質(zhì)遞變規(guī)律。

7. 試從原子結構變化分析同主族元素的性質(zhì)，等等。

二、 綜合知識復習課

在綜合知識復習課的教學中多采用設疑的方式可以提高復習效果。例如，在高三復習氧化還原反應的應用時，不妨設置開放式問題，讓學生自己想想在高考題中對氧化還原反應的應用有哪些考查點。學生會結合自己的經(jīng)驗，從不同方面進行總結，如：

1. 找出氧化劑（還原劑）或氧化產(chǎn)物（還原產(chǎn)物）。

2. 計算參加氧化還原反應的物質(zhì)轉(zhuǎn)移的電子數(shù)，或元素的化合價等基本概念。

3. 離子共存問題。

4. 氧化還原反應滴定實驗中的原理分析及計算。

5. 解釋生產(chǎn)生活中的應用，等等。

在總結歸納的過程中，同學們加深了對知識的理解，概念更加明晰，也增強了對高考試題的把握程度，比老師帶著學生按部就班地復習效果要更加明顯。

三、 實驗探究課

讓學生帶著猜想和疑問進行物質(zhì)性質(zhì)的實驗探究，有利于知識在學生的心中構建過程。例如，在學習《鐵鹽和亞鐵鹽》的性質(zhì)時，我先做了一個“啤酒”變“紅酒”的實驗，激起了學生的好奇心，使他們帶著疑問開始了本節(jié)課的學習。當我又設置了問題“如何檢驗Fe2+和Fe3+”時，學生提出可以加入氫氧化鈉溶液，好！那就實驗吧。當學生發(fā)現(xiàn)沒有得到預期的氫氧化亞鐵白色沉淀時，引發(fā)了疑問，帶著問題，學生們開始討論原因，在認識到亞鐵離子具有還原性而鐵離子具有氧化性之后，我提示碘化鉀中的碘離子具有還原性，很快就有學生可以破解“啤酒”變“紅酒”之謎了。再如學習《氫氧化鋁的兩性》時，我設置了問題“怎樣制備氫氧化鋁沉淀呢？”，確定在鋁鹽中加入堿的方案，學生便開始實驗。這時，問題出現(xiàn)了，滴入氨水的同學如愿地得到了白色絮狀沉淀，但加入氫氧化鈉溶液的同學觀察到了白色沉淀卻又消失了?！盀槭裁磿@樣？”在疑問中學生了解到了氫氧化鋁的兩性性質(zhì)，并且印象深刻。這樣“設疑—質(zhì)疑—解疑”的探究過程，增加了學生自己內(nèi)化知識的機會，讓學生自己來認識和應用，達到了良好的學習效果。

只有我們從有利于學生構建知識的角度去設置問題，才能真正讓學生自己認識和領會知識，而不是被動接受。每一個問題的解決都將是一次知識內(nèi)化的提升過程，不僅可以調(diào)動學生自主思考的積極性，還可以增強學生學習化學的自信心，融洽了師生互動關系，有利于提高教與學的綜合效果。

參考文獻：

[1]藍芝霖.高中化學課堂教學問題設計的實踐研究[D].桂林：廣西師范大學，2015.endprint