葉瀾教授曾指出：學(xué)生作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、主動的、具有創(chuàng)造性的生命體，帶著自己的知識、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂教學(xué)。他們是課堂教學(xué)的主體，更是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。因此，教學(xué)過程實(shí)施并不是一成不變的，它是一個(gè)動態(tài)的生成過程。作為課堂組織者的我們，在教學(xué)中不能排斥這些“意外”，而要靈活的應(yīng)對各種意外，應(yīng)善待、思考、巧用這些意外，讓這些“意外”轉(zhuǎn)化成寶貴的教學(xué)資源，進(jìn)而衍生出課堂教學(xué)的精彩。

一、捕捉“見解”，如“虎”添“翼”

一個(gè)動態(tài)的，開放的，生成的課堂注定會給教學(xué)帶來很多意外的精彩。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的生活閱歷，家庭背景，生活方式，學(xué)習(xí)差異等不同注定會有不同的思維和不同的想法。因此，在課堂中，在師生之間，在生生之間的互動中就會摩擦碰撞出許多思維火花，也就出現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程中的一些“獨(dú)特”的見解。如果教師將這種獨(dú)有的見解，巧妙的利用，就會收獲意想不到的效果。

例如：新北師大版二年級下冊《數(shù)一數(shù)》的教學(xué)片斷

（一）掌握數(shù)位之間的進(jìn)率

1.教師在計(jì)數(shù)器上撥出99。

師：這里是多少？

生：99

師問：我添一個(gè)珠子是多少？

請學(xué)生在計(jì)數(shù)器上撥出添一個(gè)珠子的過程。

生：100

2.繼續(xù)撥出一個(gè)“9”，數(shù)字變成“999”

（1）請學(xué)生在計(jì)數(shù)器上撥出“999”

師問 ：現(xiàn)在添一個(gè)珠子是多少呢？

生：1000

師：追問：你是怎么想出來的？

生：當(dāng)數(shù)位上的數(shù)字滿十就要進(jìn)一，所以是一千。

師：誰再來說一次？

生： 個(gè)位原來是9，加一個(gè)后就滿十，往十位進(jìn)一，十位又滿十往百位進(jìn)一，這時(shí)百位又滿十往千位進(jìn)一，所以是1000。

正當(dāng)這位同學(xué)把這個(gè)進(jìn)率問題講得完整又準(zhǔn)確，全班學(xué)生給她掌聲的時(shí)候。我卻看到后排一位學(xué)生高高舉起的小手。我想：這位學(xué)生已經(jīng)講的很完整了，難道還有補(bǔ)充嗎？我?guī)е蓡柦衅鹆诉@位學(xué)生。當(dāng)他站起來支支吾吾地說：“老師，我覺得如果再添一個(gè)珠子，也可以是1999？”這時(shí)，全班都以詫異，驚奇的目光聚焦于他。當(dāng)時(shí)，聽到他的回答，我也驚呆了，頓時(shí)，我將目光轉(zhuǎn)向計(jì)數(shù)器，恍然大悟。是啊，多好的回答。于是我把問題拋向?qū)W生：“你們聽懂他的回答了嗎？如果聽懂就給他掌聲吧?！鳖D時(shí)，課堂又為這位同學(xué)想起了雷鳴般的掌聲。不需要太多的解釋，就這一位學(xué)生意外的回答就足夠了。全班學(xué)生的思維頓時(shí)也都集中到這個(gè)問題上。

這樣的一個(gè)問題，經(jīng)過學(xué)生的提問，思考，利用，成為了課堂寶貴的教學(xué)資源。也恰恰輕松簡單地解決了本課進(jìn)率問題的教學(xué)難點(diǎn)。動態(tài)的課堂面對的是無數(shù)的不確定性，就如這幫孩子時(shí)而會想到一些我們課堂沒有預(yù)設(shè)到的情況，不僅給課堂帶來了活力，帶來了精彩，也帶來了教育價(jià)值，是教學(xué)過程中不可缺少的。所以，我們要捕捉意外的見解，利用這些見解，使它成為課堂寶貴的教學(xué)資源，給課堂帶來不一般的精彩。

二、捕捉“錯(cuò)誤”，變“廢”為“寶”

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰不愿意嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)候。”在我們的數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生做題時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤這是一種正常現(xiàn)象，而我們教師在教學(xué)時(shí)要正視這些錯(cuò)誤，巧用這些錯(cuò)誤，將它變成一種寶貴的教學(xué)資源。

例如：新北師大版二年級下冊《分蘋果》教學(xué)片斷

①教學(xué)寫法，學(xué)生試寫。

師：教師指著20÷5=4，同學(xué)們，你們想知道怎么寫除法豎式嗎？

A 小組討論：除法豎式怎樣寫？

師：請3位學(xué)生上臺書寫除法豎式

師：你們覺得他們列的豎式對嗎？

當(dāng)面對黑板上的兩道豎式時(shí)，同學(xué)們都有點(diǎn)不知所措，生1和生2到底誰對誰錯(cuò)呢？于是趁著這個(gè)機(jī)會，我就問了幾個(gè)簡單的問題。

師：當(dāng)20個(gè)蘋果全部分完后，還剩幾個(gè)？

生：0個(gè)

師：那0是幾位數(shù)？是哪個(gè)數(shù)位上的數(shù)

生：一位數(shù)，是個(gè)位

師：那列豎式時(shí)應(yīng)該注意什么問題？

生：數(shù)位對齊

師：現(xiàn)在上面三位學(xué)生的作業(yè)你覺得誰對誰錯(cuò)呢？

生齊說：1號學(xué)生

這樣一道題目雖然學(xué)生做錯(cuò)了，但在老師的一步步引導(dǎo)下，學(xué)生逐漸明朗，逐漸清晰錯(cuò)題的原因。這樣的過程不僅知道其然還知道其所以然。所以，我們老師在教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中暴露錯(cuò)誤，并把錯(cuò)誤留給學(xué)生自己反思，讓他們在探究中不斷修正，這樣不僅調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且還提升自己的解決問題的能力。其實(shí)錯(cuò)誤并不可怕，學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯(cuò)誤正是我們師生共同探究學(xué)習(xí)的寶貴資源，我們要善于利用好錯(cuò)誤，為我們的課堂增光添亮。

三、捕捉“疑點(diǎn)”，化“險(xiǎn)”為“夷”

“學(xué)貴有疑，大疑則大進(jìn)，小疑則小進(jìn)”。在我們的課堂教學(xué)中，學(xué)生也會出現(xiàn)很多疑問，而我們教師應(yīng)該善于捕捉疑點(diǎn)，突破原有的教學(xué)設(shè)計(jì)的限制，利用好學(xué)生的疑點(diǎn)，使之成為課堂的寶貴資源。

例如：新北師大版二年級下冊《鉛筆有多長》教學(xué)片斷

（1）同學(xué)們估測的結(jié)果都不相同，那么要知道這枝鉛筆到底有多長，該怎么辦？（用直尺量）

師：怎樣用直尺量物體的長度呢？

師在投影儀上出示錯(cuò)誤的量法，學(xué)生糾錯(cuò)。

師生小結(jié)：將物體的0刻度與物體的一端對齊，從0開始量到物體的另一端。

剛小結(jié)完，我突然聽到一名同學(xué)跟她同桌輕輕地說：“那我尺子上沒有0刻度，怎么辦呢？”是啊，我只想到量物體用 的是一把完整的尺子，要是尺子斷了或是看不清0刻度的位置，那該怎么辦呢？于是，我就讓這名同學(xué)大聲地把她的疑問說出來。然后我請學(xué)生思考，幫助這位同學(xué)解決問題。

生1：如果沒有0刻度，可以從尺子上的1刻度，或是2刻度或是3刻度開始量。

生2：不管從哪個(gè)刻度量，只要把量出物體另一端的刻度減去開始量的那個(gè)刻度，就能知道物體有多長。

是啊，學(xué)生們說的多好呀。這個(gè)問題的解決也為這堂課接下去學(xué)習(xí)重點(diǎn)知識“分米的認(rèn)識”奠定了基礎(chǔ)。接著，學(xué)生就能很輕松的從尺子中找到1分米的長度，而不會局限于從0開始的1分米。這樣子找下去，他們也能順理成章的明白原來1米=10分米。這樣因?qū)W生的一個(gè)疑問展開討論，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性，更拓展了學(xué)生的思維能力。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)計(jì)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺做出相應(yīng)的變動?！倍覀兊恼n堂教學(xué)資源也并不是一成不變的，它也會隨時(shí)產(chǎn)生，隨時(shí)變化。所以在實(shí)際教學(xué)中，我們教師要以學(xué)生為中心，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注學(xué)生的思維動向，捕捉更多意外的教學(xué)資源，巧妙地利用好這些意外的生成資源，積極的引導(dǎo)，讓“意外”生成精彩。

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