黃俊　董小玉

摘要：本文從教育社會學(xué)視角研究了布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論，認(rèn)為布爾迪厄建構(gòu)文化再生產(chǎn)理論的邏輯起點(diǎn)是早期社會化概念的提出，這個概念對于審視世界范圍內(nèi)的教育公平具有極大的理論開拓意義及普遍有效性。以此為基礎(chǔ)，布爾迪厄揭示了教育機(jī)會與受教育者所處階層位置及家庭資本的隱秘契合關(guān)系，指出先賦性因素是決定文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn)的先決條件。最后分析了文化再生產(chǎn)的實(shí)質(zhì)及在教育領(lǐng)域發(fā)揮的作用及功能。

關(guān)鍵詞：布爾迪厄；教育社會學(xué)；文化再生產(chǎn)理論

一、引言

布爾迪厄是享譽(yù)世界的大家，其建構(gòu)的文化再生產(chǎn)理論在多個人文社會學(xué)科領(lǐng)域發(fā)揮著重要的影響。從教育社會學(xué)視閾觀之，布爾迪厄文化再生產(chǎn)理論屬于宏觀教育社會學(xué)層次。在布爾迪厄看來，教育是文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn)的工具與手段。但文化再生產(chǎn)的發(fā)生不是由單一的學(xué)校教育系統(tǒng)造成的，他認(rèn)為文化再生產(chǎn)是包括家庭、社會及教育系統(tǒng)三位一體共同作用的結(jié)果。學(xué)校只是文化再生產(chǎn)的“轉(zhuǎn)換器”，學(xué)校通過教育對社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)制，然后將“教育產(chǎn)品”（學(xué)生）輸入社會。最初的文化資本上的不平等便經(jīng)由學(xué)校演繹為某種學(xué)業(yè)資格，引導(dǎo)著社會空間中特定位置的繼承者走向與其前輩相似的社會位置，并擁有適合該位置的一系列社會資源，進(jìn)而再生產(chǎn)出既存的社會等級制。因此，教育系統(tǒng)事實(shí)上與其提倡的“教育民主化”的理念是相悖離的，學(xué)校教育不但不能根除社會不平等以促進(jìn)階層流通，恰恰相反，教育的實(shí)質(zhì)是一種以“遺傳”的方式生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會不平等，并使此類不平等正當(dāng)化和永久化的必要手段。布爾迪厄從現(xiàn)代教育制度背景出發(fā)，竭力強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的“保守作用”，把學(xué)?？醋魇乾F(xiàn)代社會中為社會等級制提供證明的極為重要的機(jī)制。那么，布爾迪厄是怎么看待教育與社會基礎(chǔ)之間的關(guān)系的？他認(rèn)為權(quán)力及經(jīng)濟(jì)對教育的制約作用幾何？文化再生產(chǎn)的邏輯起點(diǎn)是什么？教育社會學(xué)視閾下文化再生產(chǎn)理論的核心內(nèi)容及實(shí)質(zhì)是什么？文化再生產(chǎn)具有什么樣的功能？本文將從布爾迪厄權(quán)力與經(jīng)濟(jì)視閾出發(fā)，從教育目的、教育目標(biāo)、教育過程及教育結(jié)果入手，還原出布爾迪厄文化再生產(chǎn)理論的核心內(nèi)容，厘清布爾迪厄眼中教育與社會基礎(chǔ)之間的關(guān)系。

二、早期社會化：文化再生產(chǎn)理論的邏輯起點(diǎn)

如果說文化再生產(chǎn)成于教育系統(tǒng)，則始于家庭。布爾迪厄認(rèn)為，形成文化再生產(chǎn)需要經(jīng)過兩個階段才能完成。這兩個階段即是受教育者的早期社會化過程階段和學(xué)校教育階段。文化再生產(chǎn)理論把對受教育者的研究時段向前追溯到了受教育者的出生到入學(xué)前這一時段，提出了個體早期社會化這一觀點(diǎn)。布爾迪厄堅定地認(rèn)為，早期社會化是文化再生產(chǎn)理論的邏輯起點(diǎn)。所謂的早期社會化是指受教育者在未進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)之前，由家庭與父母帶給子女的影響，這種影響會以慣習(xí)的形式內(nèi)化進(jìn)個體精神圖式之中，成為影響其一生的存在。布爾迪厄認(rèn)為早期社會化是個體社會化的起點(diǎn)階段，這個過程對個體教育的成敗起著決定性的作用。家庭的經(jīng)濟(jì)地位及實(shí)力決定了文化資本的多寡及質(zhì)量，子女依托早期社會化這個隱蔽但重要的途徑傳承家庭文化資本，養(yǎng)成個體的儀態(tài)、語言能力及生活方式等慣習(xí)。對于文化資本的兩種獲取方式來說，早期社會化是一個潛移默化的過程，不管是施承者還是繼承者，早期社會化都不具有主觀目的性，僅僅只是一種無意識的熏染過程。而學(xué)校教育則是一種完全不同于早期社會化的文化資本獲取方式。學(xué)校教育具有較強(qiáng)的目的性和規(guī)劃性，受教育者必須通過制定符合自身學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)并通過艱苦的學(xué)習(xí)與歷練才能達(dá)到既定目標(biāo)。但從文化資本的獲取機(jī)會這一角度出發(fā)，學(xué)校教育對于每個受教育者來說機(jī)會成本并不均等。因?yàn)榻逃龣C(jī)會、教育內(nèi)容、教育條件等各教育要素的分配權(quán)并不具有平權(quán)特質(zhì)，而是控制在占支配地位的階級或集團(tuán)的手中，是一種特權(quán)式的存在。但從根本上說，獲取文化資本的兩種途徑殊途同歸，最終都指向了經(jīng)濟(jì)資本這一根本制約要素。

那么，早期社會化與學(xué)校教育這兩種方式在文化再生產(chǎn)中的作用與地位又是一種什么關(guān)系呢？布爾迪厄認(rèn)為，早期社會化在文化再生產(chǎn)中起著決定性作用。學(xué)校教育的效果與學(xué)生家庭文化資本的優(yōu)劣呈正相關(guān)的關(guān)系。學(xué)校作為一個“分類場”，其作用即在于將擁有不同家庭文化資本的學(xué)生“分類歸檔”。在教育過程中，先賦文化資本（即早期社會化過程中所繼承的家庭文化資本）不僅未能體現(xiàn)出平均化特質(zhì)，反而呈現(xiàn)出進(jìn)一步分化的趨勢。在目標(biāo)要求上，現(xiàn)代教育制度要求學(xué)生必須具備接受和破譯文化的能力，但在實(shí)際操作上，學(xué)校教育又未能為每一位學(xué)生提供公平的獲取這一能力的技術(shù)路徑。這使得學(xué)生必須以自身的文化積淀為基礎(chǔ)，以個體的力量探索解密社會文化的方式，而他們唯一能調(diào)動的便是早期社會化過程中所承繼的家庭文化資本。以學(xué)校教育中重要的語言技能為例，一方面，教育系統(tǒng)不斷神圣化統(tǒng)治階級的語言系統(tǒng)及技巧，另一方面，則竭力貶低下層階級的語言系統(tǒng)，在褒貶之間將文化主導(dǎo)權(quán)牢牢掌握在支配階級手中。在這一過程中，上層階級的子女因?yàn)樽陨硭鶕碛械南荣x文化資本契合了學(xué)校教育所傳遞的文化而占有較強(qiáng)的優(yōu)勢，更易在教育競爭中脫穎而出。這類學(xué)生從知識技能、生活方式、審美品位、思維方式等方面都無限趨近于教育系統(tǒng)的目標(biāo)預(yù)設(shè)，他們更容易被更高層次的學(xué)校錄取，也更能在就業(yè)市場占據(jù)要職。因此，布爾迪厄認(rèn)為造成學(xué)生評價結(jié)果優(yōu)劣的原因在于早期社會化與學(xué)校教育的共同作用，將文化資本的不平等演繹為學(xué)業(yè)資格的優(yōu)劣。而學(xué)業(yè)資格最終把學(xué)生導(dǎo)向與其父輩相同的社會空間與社會地位，完成社會等級制的再生產(chǎn)。

三、先賦性因素與獲致性因素的博弈

從根本上說，布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論具有濃厚的問題導(dǎo)向意識，其要回答的是個體在社會結(jié)構(gòu)中的位置到底是由獲致性因素還是由先賦性因素所決定的這個問題。在社會學(xué)界看來，社會階層的流動主要依靠兩種因素，一是先賦性因素，一是獲致性因素，這兩大因素共同作用于個人的成長與成就。先賦性因素強(qiáng)調(diào)家庭出身的客觀影響因子，主要包括父母的職業(yè)、教育水平和社會地位等；而獲致性因素則強(qiáng)調(diào)主體后天的主觀影響因子，主要是個人的能力及努力。但不管是先賦性因素還是獲致性因素，都可以從布爾迪厄的“資本”概念獲得理解。先賦性因素主要包括家庭的經(jīng)濟(jì)資本與社會資本，而獲致性因素則體現(xiàn)為個體后天所獲的文化資本。endprint

從社會結(jié)構(gòu)與階層流動來看，獲致性因素是多樣化的，但主要指的是教育。在布爾迪厄之前，學(xué)界對于教育促進(jìn)公平與階層流動的看法是積極樂觀的，研究者普遍認(rèn)為教育是促進(jìn)個人提升的重要手段，是個體實(shí)現(xiàn)階層流動的重要途徑，是達(dá)至終極社會公平的橋梁與媒介，教育能把個體推向更好的生活境遇。形成這種樂觀看法的基礎(chǔ)就在于，學(xué)者們認(rèn)為人類進(jìn)入工業(yè)社會后，技術(shù)是推動社會進(jìn)步的主要手段，這給予了知識者改變命運(yùn)的契機(jī)。美國社會學(xué)家布勞與鄧肯在《美國職業(yè)結(jié)構(gòu)》一書中就認(rèn)為在技術(shù)驅(qū)動的工業(yè)化時代，教育是影響階層流通的關(guān)鍵因素。這是一種完全不同于前現(xiàn)代社會以世襲為主要手段的個人境遇改變方式。因此，教育的重要性日益突出，他們認(rèn)為以教育為主要手段的獲致性因素已經(jīng)成為一條促進(jìn)社會階層流動的捷徑。在二十世紀(jì)中期，從社會輿論來看，整個社會普遍認(rèn)可教育具有個體賦值功能。但是隨著研究的深入，階層流動的真實(shí)性被揭開，研究結(jié)果表明教育作為獲致性因素，并未能真正促進(jìn)社會結(jié)構(gòu)的調(diào)整。對于個體來說，所謂的階層流動也僅僅是既有階層框架內(nèi)的位置移動，并沒有真正形成階層流通的自由管道。

造成這一現(xiàn)象的根本原因就在于開放性與封閉性是教育系統(tǒng)的一體兩面。封閉性主要體現(xiàn)在各階級與階層子女在教育機(jī)會的獲得上并非均等，而是處于失衡狀態(tài)。更高階段的教育機(jī)會與學(xué)生所處的階層位置及家庭資本隱秘契合，并且文憑的獲得及其含金量也受控于先賦性因素。以家庭經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、權(quán)力資本及社會資本為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)的先賦性因素在學(xué)生的整個教育過程中都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，影響著學(xué)生學(xué)業(yè)能力的高低及學(xué)業(yè)競爭力的大小。不僅如此，在“后教育時代”的就業(yè)和生活中，先賦性因素對于個體的掌控效應(yīng)依然如故，那些家庭背景較好的學(xué)生往往會獲得較好的工作崗位及光明的職業(yè)前景。面對這些主流觀點(diǎn)，布爾迪厄把學(xué)校定義為制造社會不公平、文化不平等的場所。文化再生產(chǎn)理論從整個社會運(yùn)行機(jī)制這一視野來審視教育的作用，提出教育系統(tǒng)對個體的宰制功能。教育系統(tǒng)宰制作用的發(fā)揮體現(xiàn)在兩個方面：首先是用于輸送內(nèi)部成員子女，以保證優(yōu)質(zhì)教育資源維持在支配階級系統(tǒng)內(nèi)部；其次是排斥其他階層子女，切斷被支配階級子女“染指”優(yōu)質(zhì)教育資源的可能性。支配階級及其控制的權(quán)力部門作為社會場域的核心，以“公平選拔”的名義將權(quán)力圈層外圍的家庭子女排斥在名牌學(xué)校之外，迫使其進(jìn)入普通學(xué)校接受普通教育，造成文化資本的匱乏。他們在畢業(yè)后被迫進(jìn)入社會邊緣部門與邊緣行業(yè)，成為社會結(jié)構(gòu)中的被支配階層，復(fù)寫著父母的人生歷程。

教育系統(tǒng)的宰制功能也可以叫做分流功能。教育宰制保證了社會權(quán)力按照既定的規(guī)劃流向和社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行運(yùn)作。支配階級利用教育系統(tǒng)，通過階級特權(quán)操控教育系統(tǒng)，制定嚴(yán)苛地選拔機(jī)制，以“篩選”的名義輸送集團(tuán)內(nèi)部成員子女進(jìn)入名牌學(xué)校，并以支配階級的主流文化為模板制定教育內(nèi)容。他們的子女在這些學(xué)校接受定制式教育后再回到權(quán)力部門與特權(quán)部門任職，形成教育與現(xiàn)代階層“世襲”的封閉式循環(huán)結(jié)構(gòu)。

教育系統(tǒng)在發(fā)揮宰制作用的過程中也充滿了競爭與沖突。布爾迪厄認(rèn)為，教育場域不是靜態(tài)存在的，同樣處于恒常的運(yùn)動之中。教育場域作為社會結(jié)構(gòu)的一個部分，其內(nèi)部的學(xué)業(yè)競爭反映了社會結(jié)構(gòu)中的階層競爭。由于支配階級的操縱，教育系統(tǒng)往往淪為階層斗爭的工具。從資本主義誕生伊始，教育便在資產(chǎn)階級的國家治理中扮演著重要的角色，資產(chǎn)階級通過不斷的教育改革及重構(gòu)，保障了權(quán)力與利益分配沿著對其利益最大化的方向進(jìn)行。不僅如此，教育系統(tǒng)還操縱著社會重構(gòu)與階級政治。因此，學(xué)校教育從根本上說是現(xiàn)代社會中支配階級權(quán)力與利益“世襲”的工具。學(xué)校教育鞏固了特權(quán)階級的地位，使其既得利益得以在內(nèi)部成員之中流轉(zhuǎn)與“世襲”。教育系統(tǒng)中立、平等、自由、公平的假象，掩蓋了背后權(quán)力的運(yùn)作及階層流通的不自由。在布爾迪厄看來，教育系統(tǒng)的改革與重構(gòu)，目的與歸宿都是為了支配階級地位的鞏固及利益的攫取。教育系統(tǒng)通過學(xué)校場域?qū)ξ幕Y本進(jìn)行了不平等的重置，并以此為基礎(chǔ)對權(quán)力結(jié)構(gòu)進(jìn)行重塑，最終完成社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。學(xué)校教育所灌輸和傳達(dá)的理念及教育效果要以是否能夠維護(hù)統(tǒng)治階級利益和權(quán)力為根本出發(fā)點(diǎn)。

布爾迪厄認(rèn)為，教育作為支配階級傳遞自身文化與價值觀的途徑，是以培育潛在的文化資本繼承者為己任的。教育事實(shí)上在社會治理過程中扮演著“馴獸員”的角色，支配階級以學(xué)校為中介將思想的“異端”整合進(jìn)主流文化圈，使得個體及整個社會實(shí)現(xiàn)全面馴化。不僅如此，教育還發(fā)揮著“交換器”的作用，即把社會的不平等轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ牟黄降?。[1]學(xué)校教育的這種“交換器”作用造成社會認(rèn)識的誤區(qū)，形成精英崇拜與文憑崇拜，使得精英主義與文憑主義盛行。精英主義與文憑主義的實(shí)質(zhì)即在于美化，將社會不平等、階層不平等、經(jīng)濟(jì)地位不平等轉(zhuǎn)換為個人能力的高低。這樣，客觀因素的不平等便被美化為主觀因素的不同，使得社會不平等變得合理化。因此，經(jīng)過學(xué)校教育的煉金術(shù)，上層人士的子女相應(yīng)地?fù)碛小澳苋恕钡墓猸h(huán)。

很大程度上，文化再生產(chǎn)作用的發(fā)揮在“自由文化”學(xué)科中體現(xiàn)得更為明顯，也就是那些“需要才華的學(xué)科”。這些學(xué)科需要深厚的文化積淀，而文化積淀主要是通過家族及家庭的繼承所得，它不像技術(shù)性強(qiáng)的學(xué)科可以通過學(xué)校教育的方式獲得。布爾迪厄認(rèn)為，優(yōu)秀學(xué)生的“自由文化”主要來源于家庭優(yōu)越的環(huán)境及教育，通過家庭教育與耳濡目染來實(shí)現(xiàn)?！白杂晌幕毖障碌膶W(xué)生學(xué)術(shù)能力主要表現(xiàn)在“非書本化”能力上。他們憑借較高的文化修養(yǎng)、深刻的精神底蘊(yùn)和廣博的愛好區(qū)分于來自普通階層的學(xué)生。文化積淀使得他們具有了一種學(xué)術(shù)遷移能力，他們能在常規(guī)學(xué)業(yè)及學(xué)術(shù)能力之外涉獵那些邊緣化的知識領(lǐng)域，如對電影學(xué)的熟稔，對地理學(xué)的廣博識見，對拉丁語、希臘語的非凡見地?！案鼮橹匾氖牵麄兙哂幸獜倪@些‘自由的學(xué)科門類中‘培植出某種習(xí)性的強(qiáng)烈癖好。”[2]布爾迪厄發(fā)現(xiàn)，這些“自由文化”學(xué)科的生源主要來自社會上的支配階級。

對于文化再生產(chǎn)的理解，還可以從布爾迪厄?qū)Ψ▏W(xué)校的看法上來體現(xiàn)。法國學(xué)校具有嚴(yán)重的分層現(xiàn)象，而一般來說，分層的基礎(chǔ)就在于社會類別。在分層作用下，法國學(xué)校分為精英學(xué)校和普通學(xué)校。布爾迪厄?qū)⒕W(xué)校的運(yùn)行機(jī)制理解為一種“圣職授任禮”。他認(rèn)為這種“圣職授任禮”具有排他性。精英學(xué)校的選拔要求近乎苛刻，但對于支配階級的子女來說，這不過是他們?nèi)粘Ｉ顚?shí)踐熏陶出來的一種習(xí)性而已。但就是這種看似簡單的習(xí)性，已經(jīng)足以將來自社會底層的學(xué)生排斥在外。布爾迪厄認(rèn)為，精英學(xué)校的實(shí)質(zhì)是權(quán)力場域的運(yùn)作結(jié)果，它的目標(biāo)群體針對的是來自社會上層人士的子女，因此，精英學(xué)校課程設(shè)置（如希臘語、拉丁語、板球、足球等）的目的就是制造一種區(qū)隔，形成支配階級與被支配階級之間無法跨越的學(xué)術(shù)鴻溝，降低被支配階級子女最終憑借學(xué)術(shù)能力進(jìn)入社會上層的可能性。在布爾迪厄看來，所謂的“精英學(xué)?！本褪秦?fù)責(zé)對那些被召喚進(jìn)入權(quán)力場域的人（其中大多數(shù)都出生于這個場域）進(jìn)行培養(yǎng)，并且對他們加以神話的機(jī)構(gòu)[3]，也就是一個培養(yǎng)、復(fù)制、神圣化未來權(quán)貴的場所。布爾迪厄通過名牌大學(xué)來對此進(jìn)行了論證。名牌大學(xué)里的學(xué)生不僅學(xué)業(yè)特征具有相同性，更重要的是，從根本上說他們是因階級屬性的一致性而聚集在一起的“同類”。這種一致性促使他們結(jié)成利益聯(lián)盟，形成一個具有極高同質(zhì)性的群體，天然形成一種封閉性效應(yīng)。在布爾迪厄看來，精英學(xué)校的存在促成了一個“被分離的群體”的形成，也造成了“社會鴻溝”。但對于支配階級來說，這種社會鴻溝的形成有助于維護(hù)其利益，因?yàn)榫W(xué)校這種建立在社會類別屬性上的分類圖式獲得了社會合法性的認(rèn)同與理解，已經(jīng)形成一種象征資本，并且這種象征資本的價值與其排他性程度成正比。當(dāng)象征性資本為所有社會成員所接納的時候，便形成壟斷式認(rèn)同，精英效應(yīng)與精英光環(huán)隨即產(chǎn)生。在這個壟斷的圈子里，每一個成員都分享著這個群體稱號的象征性資本帶來的榮耀，同時，每個人又以個人名義“神奇地參股”，獲得以個人名義享有的象征資本。在精英學(xué)校場域中，族群文化特征非常明顯，所有成員以“無法明言的行為方式和言談舉止”而表現(xiàn)出社會類別特征，布爾迪厄認(rèn)為這是一種“濃縮了具體化了的價值觀”。這種價值觀具體來說就是“語言的詭秘技巧，開玩笑時的習(xí)慣，形體的架勢或者聲調(diào)處理上的細(xì)微之處；那是笑時的樣子，是與人交往，尤其是與同類人打交道的方式”[4]。精英學(xué)校的象征性封閉現(xiàn)象，最直觀的例子就是校園行話。校園行話作為一種象征符號的雙重作用在于：對內(nèi)，為所有成員所喜聞樂見；對外，則形成一種陌生化效應(yīng)。從終極意義上說，行話在接納與排他的雙重作用下形成了身份的區(qū)隔。endprint

四、文化再生產(chǎn)在教育領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)與功能

在關(guān)于教育民主化的討論中，很多法國學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)都是入學(xué)人數(shù)。他們通過法國歷年高等教育入學(xué)率的對比，得出了法國教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了民主化的結(jié)論。對于法國高等教育來說，1962年到1966年是急速擴(kuò)張的五年，各高等教育機(jī)構(gòu)都逐年增加了錄取名額，高等教育入學(xué)率有了大幅提高。從入學(xué)絕對人數(shù)及各階層子女的入學(xué)率來看，情況確實(shí)較為樂觀，也具有民主化的征象，但是布爾迪厄卻從這一趨勢中看到了教育的非民主化本質(zhì)。從布爾迪厄調(diào)研的數(shù)據(jù)來看，在1961到1962年間，法國農(nóng)民子女高等教育入學(xué)機(jī)會只有1.2%，但與此形成巨大反差的是處于上層社會的工業(yè)家子女的入學(xué)機(jī)會則超過了50%。在1962年后，底層社會子弟高等教育入學(xué)率從1.2%提高到3.9%，縱比入學(xué)率提高了3倍多，但實(shí)際入學(xué)人數(shù)的絕對值仍然處于較低水平，而同一時期社會中上層子弟接受高等教育已經(jīng)成為一種普遍化的趨勢。布爾迪厄提供的上下階層學(xué)生入學(xué)絕對數(shù)據(jù)比值直觀地體現(xiàn)出法國高等教育事實(shí)上是不平等的。

法國高等教育的不平等還體現(xiàn)在學(xué)科及專業(yè)選擇上。布爾迪厄認(rèn)為，看似合理地建立在興趣與學(xué)術(shù)資源原則基礎(chǔ)上的學(xué)科及專業(yè)選擇，實(shí)質(zhì)上仍然體現(xiàn)著明顯的不平等。造成這種不平等的根源就在于因階層及社會地位不平等而導(dǎo)致的學(xué)科及專業(yè)選擇限制。一個較為明顯的例子就是身處底層社會的子女選擇法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和藥學(xué)院這些具有較高收益及回報的專業(yè)的機(jī)會較低，布爾迪厄通過數(shù)據(jù)證明了這一判斷。其中，上層階級的子女攻讀這三個學(xué)院的比例為33.5%，而以工人和農(nóng)民為主要階層構(gòu)成的底層子女選擇這三個學(xué)院的比例僅為17.3%和15.5%。另外，受制于早期社會化的學(xué)科與院系主要有文學(xué)院、社會學(xué)和心理學(xué)，這些學(xué)院與學(xué)科需要深厚的家庭文化資本的熏陶，需要長期的文化積淀，這些學(xué)院與學(xué)科對于社會上層的家庭子女具有較大優(yōu)勢，而對于身處底層的家庭子女則較為困難，文化資本的匱乏使得他們在激烈的競爭中已經(jīng)“輸在起跑線上”，所以，就讀這些專業(yè)的學(xué)生大多來自社會中上層，來自社會底層的子弟鳳毛麟角。而醫(yī)學(xué)和法學(xué)這兩大專業(yè)，既需要較強(qiáng)的文化底蘊(yùn)，又需要良好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還需要強(qiáng)大的社會資本支撐。這兩個學(xué)科對處于社會不同階層的學(xué)生來說，具有很大的差異。處于社會下層的家庭子女，他們幾乎天然地與良好的社會實(shí)踐及人脈關(guān)系“絕緣”。他們的學(xué)科選擇取向基于兩個標(biāo)準(zhǔn)：首先是易錄取性。對于他們來說，能夠接受高等教育是較為困難的事情，他們的首要考慮因素即是有學(xué)可上。其次，工作的易得性。處于社會底層家庭的子女，他們在接受高等教育之先，更多的考慮是急迫的現(xiàn)實(shí)需要。他們在別無選擇的情況下選擇專業(yè)的時候，會考慮經(jīng)濟(jì)因素以及畢業(yè)后的就業(yè)情況。易就業(yè)的學(xué)科和專業(yè)成為他們的首選，改變自身窘迫的經(jīng)濟(jì)狀況成為他們考慮的主要因素。

在論證文化再生產(chǎn)的實(shí)質(zhì)問題時，布爾迪厄遵循了如下邏輯：人類社會進(jìn)入現(xiàn)代以后，傳統(tǒng)的建立在國家機(jī)器暴力統(tǒng)治基礎(chǔ)上的統(tǒng)治方式已經(jīng)難以為繼，社會的發(fā)展進(jìn)入到依靠透明的懷柔軟暴力才能維持的時代，支配階級維護(hù)統(tǒng)治的方式，手段更為隱蔽，方式更為柔和。一是經(jīng)濟(jì)上大力提高社會各階層的經(jīng)濟(jì)收益，保障其和諧生活的權(quán)利。二是從意識形態(tài)上進(jìn)行滲透與灌輸，也就是進(jìn)行文化宣傳，而文化宣傳的方式主要通過教育的形式來實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為教育場域和權(quán)力場域雖然各為社會大場域中相對獨(dú)立的小場域，但是二者之間具有相通性，在維護(hù)支配階級既得利益和統(tǒng)治地位這一根本問題上二者互相扶持。權(quán)力對于教育場域具有決定性的操控作用。操控的方式包括知識分類、資格認(rèn)定及招生就業(yè)等。在這種情形下，教育事實(shí)上是傳統(tǒng)的門庭與宗教的變體，逐漸取代了太過裸露的政治、經(jīng)濟(jì)顯性傳承功能，成為一種新的不平等生產(chǎn)機(jī)制。在布爾迪厄看來，教育的社會功能就是以獨(dú)立自主的形象從事著社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。文化再生產(chǎn)理論解釋了社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)機(jī)制，并且反駁了主流教育觀點(diǎn)——認(rèn)為教育會增加階層流動的彈性，縮小家庭經(jīng)濟(jì)因素對階層劃分的影響，以及縮小社會不平等的差距。布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論與主流觀點(diǎn)背道而馳。通過大量的數(shù)據(jù)對比，他的結(jié)論認(rèn)為高等教育不但不能縮小不平等，彌合階層之間的差異，反而再生產(chǎn)出社會的不平等與階級差異，以合理合法的形式將這種不平等與差異性永久化和正當(dāng)化。

支配階級為了塑造其統(tǒng)治地位的正當(dāng)性與合法性，必須從意識形態(tài)層面進(jìn)行論證。這種論證不是赤裸裸地宣教，而是以教育的方式潛移默化地熏陶與滲透，通過知識文化的“明傳播”之名行支配階級文化“潛傳播”之實(shí)。所以，教育場域所灌輸?shù)奈幕瘜?shí)質(zhì)是支配階級的文化，二者是彼此“近親”的關(guān)系。在布爾迪厄看來，教育還造成了馬太效應(yīng)。具體體現(xiàn)在：上層子女在未進(jìn)入學(xué)校之前，已經(jīng)浸淫在本階層所擁有的文化中，他們的思想觀念、價值觀念、行為方式等都與學(xué)校文化相通。他們不需要像下層家庭的子女那樣需要跨越兩個階段才能進(jìn)入上層文化圈。這兩個階段包括：一是“去自我化階段”。在這一階段，下層階級的子女，首先必須和自身浸淫其中十多年甚至二十年的底層文化進(jìn)行切割，去除身上的粗鄙氣息。在此之后進(jìn)入第二階段，也就是模仿階段，這一階段上層社會的文化涵養(yǎng)成為效仿的主要內(nèi)容，目的是使自己的氣質(zhì)上流化。但布爾迪厄認(rèn)為，即便跨越了這兩個階段，來自社會下層的子女仍然處于劣勢。因?yàn)槟７露鴣淼臍赓|(zhì)畢竟不同于上層子女的耳濡目染來得正統(tǒng)與正宗，他們作為經(jīng)濟(jì)資本和文化資本的繼承人，始終扮演著社會中堅力量的角色。

另一方面，文化再生產(chǎn)的實(shí)質(zhì)還可以從教育體制的四個作用體現(xiàn)出來，即教育體制的歸化作用、掩飾作用、轉(zhuǎn)換作用及彌合作用。

第一，教育體制事實(shí)上具有觀念歸化的作用。觀念歸化作用是指教育體制通過一系列的措施及手段，把判斷學(xué)生學(xué)術(shù)能力與學(xué)業(yè)水平的取向標(biāo)準(zhǔn)牽引到學(xué)生主觀因素方面，使得社會認(rèn)可并接納這樣的觀念：即如果學(xué)生學(xué)業(yè)水平不高或者能力欠缺，不是其他原因，而僅僅是學(xué)生自身的天賦較差及后天努力不足。教育體制宣稱教育對所有人都是一視同仁的，是公平的衡量手段。但布爾迪厄指出，這僅僅是形式上的平等和公平。事實(shí)上，對于身處底層家庭的子女來說，社會場域帶給他們最大的體驗(yàn)就是匱乏——經(jīng)濟(jì)資本匱乏、文化資本匱乏、社會資本匱乏、權(quán)力資本匱乏。匱乏造成他們在學(xué)業(yè)選拔和學(xué)業(yè)競爭中往往處于失利地位。

第二，教育體制的另一個功能即是掩飾作用。布爾迪厄認(rèn)為，學(xué)校教育所施教的內(nèi)容和灌輸?shù)挠^念都是為維護(hù)支配階級的利益而服務(wù)的，掩飾其通過權(quán)力進(jìn)行文化再生產(chǎn)這一實(shí)質(zhì)。在布爾迪厄看來，學(xué)校教育不是隨意性的，相反，其目的性非常明確，就是以支配階級的文化為中心，以再生產(chǎn)這樣的文化為目的。學(xué)校場域及教育體制的社會媒介形象是客觀、中立和公平的，這有利于掩飾其背后的權(quán)力運(yùn)作關(guān)系。

第三，教育體制還具有轉(zhuǎn)換功能作用。轉(zhuǎn)換功能主要是指把支配階級的文化特權(quán)或者天生自帶的文化資本轉(zhuǎn)換為文化能力。支配階級作為社會的領(lǐng)導(dǎo)力量，屬于社會精英，位于社會場域的高端，控制著整個社會機(jī)制的運(yùn)行，他們的文化特權(quán)具有與生俱來的優(yōu)勢傾向。教育體制所起的重要作用就是把他們自帶的這種文化優(yōu)勢轉(zhuǎn)換為自身的文化能力，成為其特長，使其在學(xué)業(yè)能力評估及選拔、考核中占據(jù)優(yōu)勢地位。轉(zhuǎn)換功能的另一層含義是指教育體制“將社會不平等轉(zhuǎn)換為教育不平等和個人能力的不平等”。布爾迪厄曾經(jīng)提出“區(qū)隔”這一概念。所謂的“區(qū)隔”即是因社會階級與階層之間地位的不平等而帶來的隔膜與撕裂。

第四，教育體制的第四個功能即是彌合作用。社會階級與階層之間處于區(qū)隔狀態(tài)，但是經(jīng)過教育體制的掩飾與轉(zhuǎn)換過后，社會區(qū)隔被成功轉(zhuǎn)換成學(xué)術(shù)區(qū)隔，學(xué)術(shù)區(qū)隔是一種能夠彌合社會區(qū)隔的中立技術(shù)手段。所以在利用考試來對學(xué)生能力進(jìn)行評估與考核的時候，技術(shù)手段便成為彌合這些分歧的最好方式。在這種評估和評價體系中，無論是獲勝者還是失利者，都將結(jié)果視作理所當(dāng)然，而不會有任何的質(zhì)疑與詰問。

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（責(zé)任編輯劉第紅）endprint