柳承英

摘 要：幼兒集體繪本教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的核心是提問，關(guān)注幼兒繪本教學(xué)過程中提問的目的性、啟發(fā)性以及幼兒的主體性，是實(shí)現(xiàn)有效提問，最大化達(dá)到教育目標(biāo)的關(guān)鍵所在。

關(guān)鍵詞：幼兒集體；繪本閱讀；提問策略；有效性

幼兒繪本通常整合著多元的教育價(jià)值，教師在利用繪本進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)前會(huì)先思考其教育的“核心價(jià)值”定位問題，并以此為導(dǎo)向制定適宜的教育目標(biāo)。師幼間的“提問互動(dòng)”是幼兒集體繪本教學(xué)活動(dòng)成敗與否的關(guān)鍵因素。

有效提問可以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、批判性思維能力和對(duì)話能力。有效的提問至少應(yīng)符合以下幾個(gè)條件：（1）提問緊扣活動(dòng)目標(biāo)，層層遞進(jìn)地為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)服務(wù)，有明確的目的性。（2）提問的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔明了，并有益于幼兒與教師達(dá)成共識(shí)，有明確的指向性。（3）提問能引發(fā)幼兒主動(dòng)觀察、表達(dá)，具有啟發(fā)性。（4）提問能引發(fā)幼兒聯(lián)想、想象，促進(jìn)幼兒邏輯思維能力的提升，具有發(fā)散性。（5）問題設(shè)置以幼兒為主體，即提問建立在了解本班幼兒的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與群體學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上。

一、明確提問的指向性，有效達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)

教師設(shè)計(jì)的提問是指向幼兒的并且是為了達(dá)到活動(dòng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，因此，提問的指向性有兩個(gè)層面，一層指向活動(dòng)目標(biāo)的落實(shí)，一層指向幼兒的理解能力。

例：小班《老鼠阿姨的禮物》教學(xué)。

教師在交互白板上演示繪本。出示了一幅老鼠的局部圖片。

師：你們看這是誰(shuí)？

幼：小老鼠。

師：你是從哪里看出來(lái)的？

幼：從電視里看出來(lái)。

師：你們從哪里看出來(lái)這是一只老鼠？

幼：從電視里看出來(lái)。

……

案例中教師提問的目的在于啟發(fā)幼兒觀察繪本（PPT）中小老鼠的局部形象，并調(diào)用已有經(jīng)驗(yàn)嘗試用語(yǔ)言來(lái)描述小老鼠的明顯特征，以提高幼兒觀察能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，這是值得肯定的。但從幼兒的回答可以判斷出，幼兒不能與教師達(dá)成問題字面理解的共識(shí)，即幼兒不能理解教師的提問意圖指向描述小老鼠的樣子。

提問的指向性策略：（1）教師在預(yù)設(shè)問題時(shí)應(yīng)對(duì)問題描述的指向性進(jìn)行斟酌。（2）在教學(xué)過程中教師要善于在第一時(shí)間判斷幼兒是否與我們的問題達(dá)成了共識(shí)，并適時(shí)調(diào)整提問的方式。在第二次的教學(xué)中教師把問題改成：“你怎么知道它是一只小老鼠？”所有的幼兒都能在觀察畫面的基礎(chǔ)上對(duì)動(dòng)物的特征進(jìn)行描述。這個(gè)問題還可以改成：“小老鼠長(zhǎng)什么樣？你能說說小老鼠的樣子嗎？”

二、關(guān)注提問的啟發(fā)性，促進(jìn)想象，提高幼兒的思維能力

案例：中班《是誰(shuí)咬了我的大餅》教學(xué)。

教師做了一塊很大的“大餅”，邊講述邊引導(dǎo)幼兒觀察被“咬”過的大餅……

師：小鳥在大餅上咬了一口，留下了一個(gè)怎么樣的牙齒??？小鳥的牙印和剛才的牙齒印一樣嗎？

幼：不一樣。

師：小鳥咬的是什么形狀？

幼：三角形。

師：對(duì)，小鳥留下的牙齒印是三角形的，跟半圓形的不一樣。你覺得這個(gè)是小鳥咬的嗎？

幼：不是。

教師針對(duì)不同的動(dòng)物重復(fù)以上類型的提問。

師：鱷魚在大餅上咬了一口，留下了一個(gè)怎么樣的牙齒印？鱷魚的牙印和剛才的牙齒印一樣嗎？

幼：不一樣。

師：鱷魚咬的是什么形狀。

幼：圣誕樹的形狀。

師：你們看這個(gè)像不像《熊出沒》里光頭強(qiáng)鋸子的形狀？

幼：像。

師：這叫鋸齒形。跟老師一起說：鋸齒形。

幼：鋸齒形。

教師為這次繪本活動(dòng)預(yù)設(shè)的目標(biāo)之一：通過觀察和對(duì)比大餅上的牙齒印，提升幼兒的觀察力、想象力、語(yǔ)言表達(dá)能力。這個(gè)目標(biāo)的設(shè)定是合理的、可操作的。

從教學(xué)過程來(lái)看，整個(gè)互動(dòng)過程幼兒“說”的機(jī)會(huì)并不多，想象的空間很小，教師的問題具有高控性，不能激發(fā)幼兒的想象與表達(dá)。目標(biāo)達(dá)成度低。如問題：“你們看這個(gè)像不像《熊出沒》里光頭強(qiáng)鋸子的形狀？”教師的問題在暗示這個(gè)是像鋸子的，不能引發(fā)幼兒想象。幼兒說鱷魚咬得像圣誕樹，是幼兒想象活動(dòng)的開端，教師應(yīng)該予以肯定與引導(dǎo)……

提問的啟發(fā)性、發(fā)散性策略：明確提問的核心問題，表述簡(jiǎn)潔、清晰，直指“路口”，啟迪思考。在第二次的教學(xué)活動(dòng)中，教師把提問改為：你覺得這是××咬的嗎？為什么？幼兒能非常準(zhǔn)確地進(jìn)行對(duì)比、描述。第一個(gè)問題潛藏著探究激勵(lì)性，孩子們聽到問題后會(huì)為了得到答案主動(dòng)去尋找原因（自覺通過觀察、對(duì)比后發(fā)現(xiàn)：它們的牙齒印是不一樣的），從而得到否定的答案，答案包含著一個(gè)內(nèi)部思維的過程。第二個(gè)問題則是把內(nèi)部思維表達(dá)出來(lái)的過程。這是一個(gè)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔的具有啟發(fā)性的問題。

三、提問突顯“幼兒主體性”，提高師幼互動(dòng)的有效性

案例：中班《大衛(wèi)，不可以》教學(xué)。

×老師帶來(lái)了一本繪本《大衛(wèi)，不可以》，教師拿出了一張圖片，圖上畫了一只手，手上打個(gè)叉，教師希望利用圖譜來(lái)引導(dǎo)幼兒說出繪本上的媽媽說的話“大衛(wèi)，不可以”。

師：你們看，這時(shí)候媽媽說什么了？

幼：大衛(wèi)，禁止爬高。

師（搖頭）：你們看，上面畫的這個(gè)叉表示（教師搖手暗示），你們說大衛(wèi)的媽媽會(huì)說什么？

幼：禁止爬高。

師：不對(duì)，你們聽聽大衛(wèi)媽媽是怎么說的：“大衛(wèi)，不可以?！?/p>

分析：本次活動(dòng)中，幼兒已經(jīng)有了“禁止標(biāo)志”的認(rèn)知與制作經(jīng)驗(yàn)，教師設(shè)計(jì)的圖譜與禁止標(biāo)志有共同點(diǎn)，幼兒的回答沒有與教師的預(yù)想相符卻是從他們的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的，具有經(jīng)驗(yàn)延展的合理性。教師一味地強(qiáng)調(diào)幼兒的表述與繪本文本的一致性導(dǎo)致了幼兒經(jīng)驗(yàn)與教師設(shè)想的沖突，造成課堂互動(dòng)不流暢。

提問突顯“幼兒主體性”策略：教師在集體活動(dòng)的提問設(shè)計(jì)應(yīng)該建立在本班幼兒的年齡特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，尊重幼兒已有的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)幼兒的回應(yīng)與教師的設(shè)想不相符時(shí)，應(yīng)該從這個(gè)角度去思考問題并且相應(yīng)地調(diào)整提問策略。本次活動(dòng)教師應(yīng)該在肯定幼兒的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)幼兒大膽表述自己的想法，并在此基礎(chǔ)上讓幼兒感受語(yǔ)言表達(dá)方式的多樣性。

提問是一門高深的藝術(shù)。正如一名優(yōu)秀的新聞?dòng)浾呖偸悄茏寙栴}直指核心，并引導(dǎo)對(duì)方說出自己想要的答案。在幼兒園集體繪本教學(xué)活動(dòng)中，提問的有效性決定了教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。教師應(yīng)該做一名善于觀察、反思自己的學(xué)習(xí)者，積極積累有益的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐步改善師幼互動(dòng)的有效性。