朱少山

一、引言：將思辨性閱讀引入小說閱讀教學(xué)

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)是中學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要組成部分。無論是從課堂教學(xué)的課時安排，還是從高考試卷的題型分布來看，現(xiàn)代文閱讀的重要性都不容低估。值得注意的是，在2016年及其以前的全國高考試卷中，文學(xué)類閱讀和實用類閱讀是以選考的形式出現(xiàn)的，實用類閱讀因其文體特征明顯、題型較為固定、得分較為理想而得到多數(shù)師生的青睞。相比之下，文學(xué)類閱讀備受冷落。但自2017年以后，高考風(fēng)向大變，文學(xué)類閱讀和實用類閱讀都成了必考題。在這樣的試卷中，直接就現(xiàn)代文閱讀設(shè)題的就有35分之多。其中，文學(xué)類閱讀分值最大，占14分，要高于論述類閱讀（9分）和實用類閱讀（12分）。而文學(xué)類閱讀通常以小說閱讀居多，它的主觀題數(shù)量和分值也是三類文體中最多的。

相對于古詩文語言的詰屈晦澀和論述文論述對象的專業(yè)性太強(qiáng)，小說閱讀并沒有太多的文字障礙；但要想真正讀懂小說的內(nèi)涵卻又并非易事，正所謂“好讀不好懂”。究其原因是多方面的，最主要的是小說閱讀教學(xué)“沒有充分認(rèn)識到培養(yǎng)學(xué)生思維的重要性”，使得學(xué)生對小說的文本內(nèi)涵缺乏思辨性的深入理解，小說的閱讀鑒賞能力也就難以得到提升。

放眼當(dāng)前各種閱讀教學(xué)的困境，余黨緒老師就曾提出思辨性閱讀教學(xué)的策略，著重幫助學(xué)生進(jìn)行“精神建構(gòu)、文化建構(gòu)以及語言建構(gòu)”。這種閱讀教學(xué)策略很好地體現(xiàn)了新課改的基本理念，也為當(dāng)下語文的各種閱讀課型的教學(xué)實踐提供了很好的借鑒，并取得了較好的效果。

在此情形下，我們可以嘗試將這種思辨性閱讀的教學(xué)理念運用到小說的閱讀教學(xué)實踐中。下文即著重從小說思辨性閱讀教學(xué)的特質(zhì)和內(nèi)涵兩個方面去探討，力求清晰地呈現(xiàn)小說思辨性閱讀教學(xué)之路。

二、追本溯源：把握小說閱讀教學(xué)的思辨特質(zhì)

小說閱讀教學(xué)為什么要引入“思辨性閱讀”的教學(xué)理念？主要有以下兩方面原因：

首先，就語文學(xué)科性質(zhì)和閱讀教學(xué)的共性特點而言，貫徹“小說思辨性閱讀”的教學(xué)理念具有重要性。高中階段，人的思維方式正在走向理性、邏輯與思辨，這是培養(yǎng)理性精神和思辨能力的黃金時間。作為工具學(xué)科，語文就要更加充分關(guān)注并培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，眾所周知，閱讀能力是語文素養(yǎng)的重要組成部分。所以，在語文學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，關(guān)鍵需要落實在語文閱讀的教學(xué)實踐中，當(dāng)然小說閱讀教學(xué)也不例外。

思辨地解讀小說文本，有助于我們更好地把握文本的思想價值，并借此讓學(xué)生的思辨能力得以訓(xùn)練提升。例如，在分析莫泊?！俄楁湣愤@篇小說中馬蒂爾德這個人物形象時，我們需要引導(dǎo)學(xué)生就“愛慕虛榮”的形象特點進(jìn)行批判性思考，而不能被動地接受。畢竟，對于這樣經(jīng)典的文本，片面地站在“階級論”的角度去闡釋，顯然是有失偏頗的。我們需要結(jié)合作者的人生觀、創(chuàng)作觀和當(dāng)時的社會背景去全面深入理解。鄭麗穎老師在《談瑪?shù)贍柕碌男撵`美》一文中指出，該文“表現(xiàn)的不僅是主人公的虛榮，而且呈現(xiàn)了她愛美、追求美、表現(xiàn)美的精神欲求，揭示了主人公內(nèi)心堅定、踏實、不向命運低頭的頑強(qiáng)和達(dá)觀，表現(xiàn)了她在特定環(huán)境下保持美好心靈的形象?！边€有他那誠實守信的品質(zhì)光輝。這些都進(jìn)一步豐富了我們對這位躋身世界文學(xué)畫廊的人物的認(rèn)識。這就意味著這篇小說具有再探討的必要，有更大的藝術(shù)空白。在此過程中，我們顯然也離不開理性思辨的精神和質(zhì)疑批判的勇氣。

其次，就小說的文本特征及其教學(xué)實施來看，貫徹“小說思辨性閱讀”的教學(xué)理念具有可行性。語文閱讀教學(xué)“注重個性化閱讀”，《新課標(biāo)》提出：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)……充分展開聯(lián)想和想象，對作品進(jìn)行多元的開放性的解讀，對作品的意蘊(yùn)力求有新的發(fā)現(xiàn)?！痹谡Z文教學(xué)中，很多問題的解讀從來都不是一成不變的，很多問題的答案都是多元的。小說閱讀教學(xué)也是如此。語文《新課標(biāo)》在談及所有文學(xué)作品欣賞時，要求學(xué)生要有“自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗?！毙≌f文本是引導(dǎo)學(xué)生從閱讀經(jīng)驗走向人生體驗的重要文化載體，小說文本自身具有多義的可能性。

但是，目前的小說閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出備課理念重“套路”、授課過程偏“教條”、結(jié)課過程太“概念”的特點，導(dǎo)致學(xué)生只能獲得概念化、教條化的道德認(rèn)知，如倪文尖老師所述：“我們面對一篇小說，往往或者根據(jù)作品里所涉及的歷史時空，或者依據(jù)作家寫作時所處的社會背景，或者就因為我們讀者所在的現(xiàn)實環(huán)境與關(guān)心的問題，習(xí)慣于把閱讀重心落在小說的具體內(nèi)容（故事情節(jié)、人物形象等）和社會、歷史的關(guān)聯(lián)性上，關(guān)注的焦點也在于找到作品里‘反映‘批判（或者‘揭露‘歌頌等）這些社會、歷史、現(xiàn)實問題的蹤跡，從而在社會歷史的框架里尋求對于作品內(nèi)容和形式的解釋。”在這樣的情況下，學(xué)習(xí)《祝福》就是從祥林嫂的一生遭遇來揭露封建社會婦女深受政權(quán)、神權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)四座大山的壓迫；分析《項鏈》就是諷刺小資產(chǎn)階級虛榮心和追求享樂的思想。這樣的解讀嚴(yán)重違背了小說的文本特質(zhì)和課程精神。究其原因，據(jù)湯見光老師所論：“學(xué)生之所以無法把握小說中傳遞的正確內(nèi)涵，主要是因為其小說閱讀思維能力的缺失?！碧貏e是辯證性思維能力和批判性思維能力等思辨能力的的缺失，使得學(xué)生缺少由此及彼、質(zhì)疑求異的意識，從而無法全面客觀深入地閱讀理解小說。在小說的各要素中，小說的主題是作者的創(chuàng)作旨?xì)w，也是理解小說各方面意蘊(yùn)的鎖鑰。而小說主題的理解，正需要思辨性思維特質(zhì)的滲入。

米蘭昆德拉說：“小說是上帝在人間的回聲?！蔽覀冮喿x小說，不是只聽到誰的哭聲與笑聲，也并非去簡單判斷生命的善惡與褒貶，而是讀出人性的憐憫與慈悲。閱讀小說是與未知人生經(jīng)歷相遇的過程，是在閱讀中尋找自己的人生。好的小說永遠(yuǎn)發(fā)人深思。所以，教師要積極帶領(lǐng)學(xué)生走出小說教學(xué)機(jī)械的套路理念，放下教條化的講述方式，喚醒學(xué)生主體性靈化的發(fā)現(xiàn)意識，激發(fā)學(xué)生小說閱讀的熱情，讓學(xué)生與文本產(chǎn)生多元對話和心靈碰撞，進(jìn)而從原初體驗走向深度閱讀。

三、文道賅備：理解小說思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

對于小說的閱讀教學(xué)，語文《新課標(biāo)·課程目標(biāo)》早有許多明確的指引和規(guī)定：

發(fā)展獨立閱讀的能力。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑……注重個性化的閱讀。充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力……培養(yǎng)閱讀古今中外各類小說作品的興趣，從優(yōu)秀的小說作品中汲取思想、感情和藝術(shù)的營養(yǎng)，豐富、深化對歷史、社會和人生的認(rèn)識，提高文學(xué)修養(yǎng)……形成良好的文化心態(tài)，學(xué)會尊重、理解作品所體現(xiàn)的不同時代、不同民族、不同流派風(fēng)格的文化，理解作品所表現(xiàn)出來的價值判斷和審美取向，做出恰當(dāng)?shù)脑u價……學(xué)習(xí)鑒賞小說的基本方法，初步把握中外小說各自的藝術(shù)特性。注意從不同的角度和層面解讀小說作品，提高閱讀能力和鑒賞水平。學(xué)寫小說評論，力求表達(dá)出自己的獨特感受和新穎見解。

綜合以上引述，我們可以看出：小說閱讀教學(xué)決不只是把握小說的三要素，鑒賞小說的手法，評析小說的語言，而要超越單純的積累整合的層面，著力進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的能力。對此，我們可以根據(jù)新課標(biāo)的上述理念，整理出小說閱讀的教學(xué)理念，如下圖所示：

于此可見，新課標(biāo)其實對小說閱讀教學(xué)提出了更高的要求：注重全面深入的解讀，要有質(zhì)疑精神，要有個人見解，弘揚理性思辨色彩！這些要求顯然與思辨性閱讀教學(xué)是不謀而合的。具體而言，小說思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵主要包蘊(yùn)以下要點：

1.小說思辨性閱讀的知識基礎(chǔ)：現(xiàn)代敘事學(xué)理論

就傳統(tǒng)小說閱讀教學(xué)而言，我們只是偏重于從小說的情節(jié)、人物、環(huán)境和主題這四要素方面去分析解讀，而忽視了文體特征的認(rèn)知探索。在秦訓(xùn)剛看來，現(xiàn)行的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)理念“斷然達(dá)不到課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的教育目標(biāo)， 中學(xué)語文中的小說教學(xué)必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)思維方式?！痹凇拔谋炯?xì)讀”和“文本解讀”呼聲越來越高漲的今天，如果要想實現(xiàn)小說閱讀教學(xué)的突破，運用專業(yè)的批評理論和批評方法已顯得非常重要。而這也是我們實踐小說思辨性閱讀的知識基礎(chǔ)。作為敘事文體，小說必然避不開敘事學(xué)理論范疇的解讀，敘事學(xué)理論主要集中在敘述者、敘述視角、人物話語模式、敘述結(jié)構(gòu)和敘述層次等方面。例如，小說的敘事結(jié)構(gòu)通常有順序、倒敘、插敘、補(bǔ)敘和平敘這五種敘事方式，每種敘事方式都有各自的特點和功用。理解了這點，對于把握小說的情節(jié)和主題大有裨益。例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀魯迅的小說《祝?！窌r，可以著力欣賞魯迅如何以倒敘的手法吸引讀者的注意力，再逐步用對比的方法來鋪敘故事，使讀者在讀完整部小說時，對故事來龍去脈特別是最后的結(jié)局有了更為鮮明的印象。另外，以敘事功能為主的小說作品自然會涉及到一個由“誰”站在什么“位置”來敘述的問題，也就是敘述視角的問題。例如，《孔乙己》要揭露封建文化制度，以及與這種文化制度粘連在一起的知識分子的尷尬處境。這種特定的主題和情調(diào)，限定了作者只能選擇有利于展示這一主題的視點。如果從孔乙己的視角展開敘述，小說中難免要流露出讀書人不得志的感傷與追懷。魯迅選擇店里十二三歲的小伙計做視點人物，又讓他以追憶的方式講述故事，這樣，魯迅達(dá)到了三重批評：主人公，嘲笑他的那幫旁觀者，以及麻木的敘述者。這個敘述者缺乏真正的關(guān)于意識的衡量標(biāo)準(zhǔn)，他與那幫旁觀者的腔調(diào)一樣，因此，他看起來同樣的可憐。所以，要表現(xiàn)孔乙己被自己所敬仰的傳統(tǒng)文化拋棄的悲慘命運，以及周圍世界對他的冷漠，就選擇這樣一個人物：“酒店小伙計”。他了解孔乙己的一些具體情況，卻又缺乏對他的理解和同情，甚至還有一些冷漠的嘲諷態(tài)度。這是魯迅先生的匠心獨運之處，而這正需要借助現(xiàn)代敘事學(xué)理論去思辨性解讀。

將小說閱讀教學(xué)置于現(xiàn)代敘事學(xué)理論的視野之下，積極踐行思辨性閱讀教學(xué)策略，能夠改進(jìn)并豐富小說文本的解讀途徑，有利于實現(xiàn)對傳統(tǒng)狹隘歧見的糾偏，獲得對小說更加全面深入的體悟。

2.小說思辨性閱讀的理論基點：多元化認(rèn)知視角

思辨性閱讀，整合了個性化閱讀和探究性閱讀的精髓，尊重閱讀理解的個性化，鼓勵學(xué)生對文本進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。思辨性閱讀的理論基點就在于“多元解讀”，這在《新課標(biāo)》“教學(xué)建議”部分就有多處類似的分析：

語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實踐性。應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗……充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見……文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

上述闡釋，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)：基于學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，以及作品內(nèi)涵的豐富性、多義性和模糊性，我們要鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見，提倡在尊重學(xué)生對文本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。作為虛構(gòu)性質(zhì)的敘事文本，小說的閱讀理解更存在多元解讀的可能性。

在秦訓(xùn)剛老師看來，小說閱讀教學(xué)重在以多元視角進(jìn)行文本解讀，“用不同的視角去解讀，文本的意義會有很大的不同。從不同的層面看，解讀的角度又是多元的?！彼鲝垙陌盐諘r代的主旋律、有利于學(xué)生成長發(fā)展的角度出發(fā)，選擇合適的時代視角和價值觀視角。就價值觀視角而言，就可以分為倫理道德、政治社會、人文文化、民族國家、精神意志、哲學(xué)和意識形態(tài)等多種視角，每一種視角中還可以列出不同的方面，而每一個方面又可以有不同的側(cè)重點。例如，魯迅先生就曾指出：單是一部《紅樓夢》，經(jīng)學(xué)家看見易，道學(xué)家看見淫，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。再如，《項鏈》的主題是什么？《語文教學(xué)通訊》2007年第2期刊登《關(guān)于〈項鏈〉的十一種主題》一文闡述了讀者對《項鏈》主題的十一種不同理解與認(rèn)識，盡顯了這篇小說的藝術(shù)魅力。正所謂“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”。

所以，在小說閱讀教學(xué)中，為了更好地實踐思辨性閱讀教學(xué)策略，我們要積極引導(dǎo)學(xué)生走出一元解讀的禁區(qū)，特別是對小說主題的解讀，我們除了從傳統(tǒng)的以社會歷史視角進(jìn)行解讀外，還可以從文化視角、形式視角、心理學(xué)視角、人類學(xué)視角等角度多側(cè)面地理解小說的主題。這樣富有個性和探究性的解讀把握了文本的多重價值，改變了過去小說閱讀教學(xué)“一元解讀”的思維，更加尊重學(xué)生對文本的“多元解讀”。當(dāng)然，為了避免對小說主題的任意解讀，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握好多元解讀的“度”，正如錢夢龍所說的：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示魅力之處?！苯處熞环矫鎽?yīng)尊重他們在閱讀過程中的獨特體驗，引導(dǎo)他們盡可能多地提出自己的見解，另一方面，應(yīng)通過對話、比照、反饋等環(huán)節(jié)促進(jìn)他們對文本的深層理解，幫助他們克服由于自身局限導(dǎo)致的解讀偏差，從多者精之、歪者正之、淺者深之、缺者增之的視野，高屋建瓴地引導(dǎo)學(xué)生立足于文本，解讀主題。

3.小說思辨性閱讀的思維利器：獨立批判性思維

多拉·蒙維爾說：“批判性思維是推動知識社會前進(jìn)的主要動力。”王源生在《關(guān)于批判性思維》一文中也指出，訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意義是十分重大而深遠(yuǎn)的，在認(rèn)知、表達(dá)、決策、創(chuàng)新和人格等諸多方面都會產(chǎn)生積極有益的影響。提高學(xué)生語文素養(yǎng)，離不開批判性思維的運用。語文《新課標(biāo)》在“課程目標(biāo)”中就多次提到培養(yǎng)批判性思維的重要性：

養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高……尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。

思辨性閱讀，不等于批判性閱讀。但思辨性閱讀，必須以批判性思維為基礎(chǔ)，即在批判性思維指導(dǎo)下理性思辨地解讀文本。批判性思維是語文思辨性閱讀的源頭活水。與語文其他文本的思辨性閱讀一樣，小說思辨性閱讀的核心思維元素也是批判性思維。批判性思維的在小說閱讀教學(xué)中的成功運用，有賴于三個方面的條件：首先，不迷信權(quán)威，勇于質(zhì)疑。接受美學(xué)認(rèn)為，作品的意義和價值是作者和讀者共同創(chuàng)造的。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書的編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。學(xué)生如何理解作品，很大程度上是作者給予學(xué)生的限定性權(quán)利，也是學(xué)生對作品進(jìn)行個性化闡釋的拓展權(quán)利。《項鏈》的主題之所以有多種理解，關(guān)鍵在于解讀者能夠突破原有的主題局限，大膽質(zhì)疑，深入理解，常讀常新。其次，不囿于成見，多元解讀。教師要鼓勵學(xué)生敢于提出各自不同的想法，教師要尊重學(xué)生個性化的理解。任何言之有據(jù)、言之成理的觀點都應(yīng)該獲得相應(yīng)程度的認(rèn)可。再次，教師多點撥，善于激疑。教師的引導(dǎo)非常重要。學(xué)生獨特的閱讀體驗和理解有其自身的合理性，但是否可以視之為完全正確的觀點，還有待進(jìn)一步佐證。教師要巧設(shè)問題，創(chuàng)設(shè)學(xué)生深入文本思考的情境，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀課文，揣摩作者的創(chuàng)作意圖寫作思路，最大限度地接近文章的愿意。

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【備注】東莞市教育科研“十二五”規(guī)劃課題（編號[2]2015GH210）的階段性成果之一。