黃秀琴

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；教師則由傳統(tǒng)的知識傳授者、灌輸者這一身份轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；在這種模式中，學(xué)生、教師的身份及教材、教學(xué)媒體的作用和地位都發(fā)生了質(zhì)的變化，在小學(xué)信息技術(shù)課堂上，結(jié)合學(xué)科的教學(xué)特點及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的真髓，我們可以得到幾點啟發(fā)：

一、營造建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“情境”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”對“意義建構(gòu)”的重要作用。學(xué)生在一定的情境下進(jìn)行自主、協(xié)作學(xué)習(xí)活動，情境為這一活動創(chuàng)造原動力；協(xié)作學(xué)習(xí)則將個人～集體這一點～面之間的距離拉近，通過集體的力量，彌補(bǔ)個人智慧的不足；在前二者充分結(jié)合的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)的主動性、積極性、首創(chuàng)精神得到充分發(fā)揮，最終實現(xiàn)對該節(jié)課所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（一）創(chuàng)設(shè)情境

情境，即一定的社會文化背景。在實際情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，利于激發(fā)學(xué)生的興趣，并有可能產(chǎn)生“同化”或“順應(yīng)”兩個不同的過程：如果學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗足以賦予當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識以某種意義，是為“同化”；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則必須對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組，是為“順應(yīng)”。通過“同化”與“順應(yīng)”過程，學(xué)生達(dá)到對新知識的意義建構(gòu)。然而，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于環(huán)境不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，即缺乏產(chǎn)生同化、順應(yīng)過程的前提條件，因而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

教學(xué)時，教師致力于利用媒體創(chuàng)設(shè)情境。

如在教學(xué)“漢語拼音的鍵入”一課時，筆者是這樣創(chuàng)設(shè)情境的：先由教師在教師機(jī)上輸入

you shi luo zai shan yao

有時落在山腰，

you shi luo zai shu shao

有時落在樹梢，

you shi xiang ge yuan pan

有時像個圓盤，

you shi xiang ba lian dao

有時像把鐮刀。

這一謎面，并通過網(wǎng)絡(luò)廣播功能傳送到學(xué)生用機(jī)上，指導(dǎo)學(xué)生觀察并提出問題：你猜得出謎底嗎？一般來說，大部分學(xué)生在獨立思考或經(jīng)同位討論后都能猜得出謎底是“月亮”并急欲舉手回答，此時，教師已經(jīng)成功地激起了他們強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲及欣喜之情，抓住這一契機(jī)及時誘導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。從授課實際來看，這個情境的創(chuàng)設(shè)十分的成功，它不但將學(xué)生引入了問題情境，順理成章地引出了正題，而且激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，由學(xué)生自己獲取信息，帶著“想學(xué)”的心理探求新知，并奠定了整節(jié)課活躍、自主的學(xué)習(xí)氣氛。

（二）突出“自主學(xué)習(xí)”與“協(xié)作學(xué)習(xí)”

利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境實現(xiàn)意義建構(gòu)的目的

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生應(yīng)在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮其主動性、體現(xiàn)其首創(chuàng)精神，應(yīng)有多種機(jī)會在不同的情境將自身的知識外化；另一方面，建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用（在計算機(jī)課堂教學(xué)中體現(xiàn)為人機(jī)對話、生生交流及師生交流）對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對新知識的意義建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。

基于突出“自主學(xué)習(xí)”與“協(xié)作學(xué)習(xí)”這一點，筆者在教學(xué)中摒棄師授——生學(xué)這一傳統(tǒng)的教學(xué)模式，代之以生學(xué)——師輔這一形式。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式中的教師

（一）地位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)主義的幫助者、促進(jìn)者。傳統(tǒng)的教學(xué)理論中，“師者，是為傳道、授業(yè)、解惑者也”，這其中的“道”與“業(yè)”，亦即學(xué)生所學(xué)的新知識，是由教師直接向?qū)W生傳授與灌輸?shù)摹Ｈ欢诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，中心是學(xué)生，認(rèn)知的主體是學(xué)生，知識意義的主動建構(gòu)者是學(xué)生，教師只作為學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動探索和完成意義建構(gòu)的過程中所需的各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資源）的提供者而出現(xiàn)。

（二）作用

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，一切活動均為學(xué)生為中心展開，而計算機(jī)教學(xué)更是走在從課堂教學(xué)向網(wǎng)絡(luò)信息化教學(xué)方向發(fā)展的前沿，結(jié)合這一學(xué)科的特點及建構(gòu)主義的教學(xué)理論，筆者認(rèn)為，教師重要作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)在以下幾個方面：創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計信息資源以及各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的過程；學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的導(dǎo)；對學(xué)習(xí)效果的評價方法與對策。

對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、意義建構(gòu)的完成情況，教師應(yīng)及時掌握、適當(dāng)評價并采取有效的對策。如在組織學(xué)生小組討論拼音的鍵入規(guī)律過程中，教師可通過巡堂，及時掌握學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的作用，了解哪幾位學(xué)習(xí)者能夠率先完成意義建構(gòu)并作協(xié)調(diào)；又可以從小組匯報看各組員的自主學(xué)習(xí)和自我評價能力，并能從某一小組匯報后其他各組同學(xué)的反應(yīng)看全班學(xué)生的整體水平，并據(jù)此組織練習(xí)，利用班集體率先完成意義建構(gòu)的那部分同學(xué)幫助整個學(xué)習(xí)群體共同完成對該節(jié)課所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]何克抗.《建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計》

[2]毛新勇.《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計》endprint