馬蓉 秦曉晴

（曲阜師范大學(xué)，曲阜273165；華中師范大學(xué)，武漢430079）

1 引言

詞匯習(xí)得一直被認(rèn)為是一個(gè)復(fù)雜的心理認(rèn)知過程（Jiang 2000），“詞匯習(xí)得的途徑豐富而多元”（任楊何高大2014）。盡管二語習(xí)得領(lǐng)域不斷探討詞匯習(xí)得的過程，但仍未得出一個(gè)較為公認(rèn)的詞匯習(xí)得理論（Tseng，Schmitt 2008）。為了探索可以涵蓋詞匯習(xí)得過程中所有復(fù)雜特征且自成體系的詞匯習(xí)得理論，Tseng和Schmit（2008）嘗試通過引入情感變量，并基于實(shí)證數(shù)據(jù)構(gòu)建一個(gè)動(dòng)機(jī)調(diào)控的二語詞匯習(xí)得模型。這一模型將動(dòng)機(jī)融入詞匯學(xué)習(xí)的行動(dòng)前、行動(dòng)中和行動(dòng)后3個(gè)階段（D?rnyei 2005：107），涉及初始評(píng)價(jià)、自我調(diào)控、參與程度、策略掌握、詞匯知識(shí)和事后評(píng)價(jià)6大潛在變量，旨在從動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)視角解釋詞匯習(xí)得的全過程。該模型一經(jīng)提出，就在學(xué)界引起較多關(guān)注，學(xué)者們紛紛對(duì)各自國(guó)家的二語學(xué)習(xí)者進(jìn)行驗(yàn)證（Mizumoto，Takeuchi 2012； Ye?ilbursa， Bilican 2013），但結(jié)果各異，主要體現(xiàn)在因子結(jié)構(gòu)（測(cè)量模型）不一。目前，這一詞匯習(xí)得理論模型在我國(guó)應(yīng)用語言學(xué)界尚未引起足夠重視。本文旨在驗(yàn)證中國(guó)語境下“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”（Tseng，Schmitt 2008）的適應(yīng)性和有效性，為系統(tǒng)深入研究二語詞匯習(xí)得理論提供必要的實(shí)證支持，也為我國(guó)學(xué)生二語詞匯的教與學(xué)提供理論參考。

2 研究背景

“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”的理論背景可以追溯到語言學(xué)習(xí)策略研究。許多學(xué)者指出，盡管語言學(xué)習(xí)策略研究已成果頗豐，仍存在很多不足：策略的定義不甚清晰；類型不夠連貫和系統(tǒng)、測(cè)量工具的信效度也不夠高（D?rnyei 2005；Tseng et al.2006）。尤其是詞匯學(xué)習(xí)策略研究，除上述問題外，還表現(xiàn)為多數(shù)研究只從單一維度孤立地探討詞匯策略習(xí)得過程（Rose 2012）。鑒于動(dòng)機(jī)長(zhǎng)期以來被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)成敗的決定性因素之一 （D?rnyei， Csizér 2002； Gardner 1985： 39），D?rnyei（2005：218）嘗試在詞匯學(xué)習(xí)策略研究中引入二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)中的自我調(diào)控概念，并與Tseng合作進(jìn)行實(shí)證研究，初步構(gòu)建出自我調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)策略模型（Tseng et al.2006）。兩年之后，Tseng和Schmitt（2008）又基于動(dòng)機(jī)調(diào)控的行動(dòng)前、中和后3個(gè)階段，從完成詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)的啟動(dòng)、保持和反思3個(gè)方面擴(kuò)充動(dòng)機(jī)元素，提出一個(gè)更具系統(tǒng)性的“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”。

該模型的理論價(jià)值引起很多學(xué)者的關(guān)注。Gao（2007）認(rèn)為自我動(dòng)機(jī)調(diào)控模型與策略使用模型可以兼容，自我動(dòng)機(jī)調(diào)控關(guān)注初始的啟動(dòng)力，而學(xué)習(xí)策略研究關(guān)注這些啟動(dòng)力的結(jié)果。Rose（2012）指出將動(dòng)機(jī)系統(tǒng)納入詞匯學(xué)習(xí)策略研究，可以更加全面地探索詞匯學(xué)習(xí)的全過程，推進(jìn)學(xué)習(xí)策略研究。另外，近年來的負(fù)動(dòng)機(jī)研究表明“有效學(xué)習(xí)策略缺乏”是導(dǎo)致動(dòng)機(jī)衰退的重要因素（周慈波王文斌2012），而 “動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”可以同時(shí)激活動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略這兩個(gè)主要影響二語習(xí)得的可控因素，因此極具理論意義。

該模型由動(dòng)機(jī)系統(tǒng)和詞匯學(xué)習(xí)兩個(gè)部分6個(gè)潛在變量組成，分別是：詞匯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的初始評(píng)價(jià)（IAVLE）、詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)控能力（SRCvoc）、詞匯學(xué)習(xí)策略的參與程度（SVLI）、詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握（MVLT）、詞匯知識(shí)（VOCkno）和詞匯學(xué)習(xí)策略有效性的事后評(píng)價(jià)（PAVLT）。Tseng和Schmitt（2008）以259名中國(guó)大陸和臺(tái)灣的多學(xué)科的大學(xué)新生為受試，獲得該模型。模型論證動(dòng)機(jī)在詞匯學(xué)習(xí)中的重要作用，并表明二語詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)向前發(fā)展且不斷循環(huán)的過程。

另一些學(xué)者通過實(shí)證研究驗(yàn)證該模型。Mizumoto和Takeuchi（2012）針對(duì)不同學(xué)科各個(gè)年級(jí)的日本大學(xué)生先后進(jìn)行兩次研究，受試共1，357人，不過調(diào)查內(nèi)容只聚焦模型中“詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)控能力”。驗(yàn)證性因子分析發(fā)現(xiàn)，模型中只包含情感、元認(rèn)知和環(huán)境3個(gè)控制策略因子，而任務(wù)和興趣兩個(gè)控制策略因子由于負(fù)荷較低未能保留。 Ye?ilbursa和Bilican （2013）研究102名土耳其高中生，但也只聚焦模型中的“詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)控能力”。結(jié)果顯示環(huán)境控制策略因子未能進(jìn)入模型，其他因子得以保留。然而，這些驗(yàn)證未能全面探討該模型的適用性和有效性。

“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”（Tseng，Schmitt 2008）尚存以下不足。首先，最好的模型應(yīng)當(dāng)同時(shí)具備內(nèi)在效度和外在效度（黃芳銘2004：16）。該模型是由一組樣本所得，因而只具備內(nèi)在效度，模型無法推論到其他樣本，因此缺乏外在效度。目前，學(xué)界采用多群組建模，發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)模型，目的是選擇一個(gè)可以接受且能應(yīng)用到其他觀察數(shù)據(jù)上的穩(wěn)定模型，同時(shí)，多個(gè)不同群組的模型如果沒有顯著性差異，說明該模型具有普適性（吳明隆2009：373）。因此，該模型的外在效度和推估合理性有待驗(yàn)證。其次，該模型整體擬合度的兩項(xiàng)指標(biāo)值與標(biāo)準(zhǔn)值0.9相比稍微偏低（GFI＝0.87；AGFI＝0.83），這說明理論模型與觀察數(shù)據(jù)的擬合度還有待提高。再次，該模型依據(jù)的觀察數(shù)據(jù)來自問卷調(diào)查，但該問卷量表的等級(jí)設(shè)計(jì)不規(guī)范，即每個(gè)部分的等級(jí)不一致，前后共出現(xiàn)3種等級(jí)（5個(gè)等級(jí)、6個(gè)等級(jí)和7個(gè)等級(jí)），同一量表前后采用不同的等級(jí)會(huì)降低問卷的信度。

綜上所述，“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”在效度和擬合度方面還有待驗(yàn)證和修正。由此，本文擬以不同學(xué)習(xí)階段的群體為受試，采用規(guī)范的問卷設(shè)計(jì)，運(yùn)用多群組結(jié)構(gòu)方程模型方法驗(yàn)證該模型的適用性和有效性，具體探討以下問題：

（2）如果對(duì)模型進(jìn)行修正，修正后的模型是否同時(shí)具有內(nèi)在效度和外在效度？

3 研究方法

3.1 受試

本研究的主要目的是構(gòu)建跨群組模型，因此選定高中生和本科生兩個(gè)跨度較大的學(xué)習(xí)群體。為提高研究結(jié)果的正確概率，本研究采用GPower軟件對(duì)所需樣本量進(jìn)行事前檢驗(yàn)，即將統(tǒng)計(jì)方法設(shè)為卡方檢驗(yàn)擬合度，效應(yīng)量設(shè)為中等水平，顯著性水平定為0.05，統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力（power）定為0.8時(shí)，得出需要樣本量143。據(jù)此，本研究的兩組受試群體樣本均在143以上，共計(jì)294人。他們來自國(guó)內(nèi)一所省屬重點(diǎn)中學(xué)和一所部屬重點(diǎn)大學(xué)的8個(gè)自然班，具體信息見表1：

表1 受試者基本情況

3.2 調(diào)查工具

本研究采納Tseng和 Schmitt（2008）的詞匯學(xué)習(xí)問卷和詞匯測(cè)試卷，但對(duì)量表的等級(jí)進(jìn)行修改，將原量表中3種不同的等級(jí)改為相同等級(jí)。為避免學(xué)生給出模棱兩可的答案，量表全部采用6個(gè)等級(jí)（1＝完全不同意／從不這樣做；2＝不同意／不這樣做；3＝基本不同意／基本不這樣做；4＝基本同意／基本這樣做；5＝同意／這樣做；6＝完全同意／總是這樣做）。為保證所有受試均能理解問卷題項(xiàng)，我們將原始的英文問卷譯為漢語，并請(qǐng)同行專家審譯，以確保漢語問卷準(zhǔn)確傳達(dá)原始問卷的意義。該問卷主體部分由5個(gè)維度（潛在變量）組成，共44個(gè)題項(xiàng)，主要調(diào)查詞匯學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)策略發(fā)展。測(cè)試卷用以測(cè)評(píng)詞匯知識(shí)的掌握，包括詞匯量和詞匯深度兩個(gè)維度。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

在正式施測(cè)前，我們進(jìn)行了182人的試測(cè)，調(diào)整一些題項(xiàng)的表述，并檢驗(yàn)問卷的信度和效度。正式的數(shù)據(jù)收集均在英語課堂上進(jìn)行，問卷和測(cè)試的答題時(shí)間為20分鐘。所有數(shù)據(jù)的分析由SPSS20.0和AMOS21.0軟件完成。我們首先對(duì)錄入SPSS的數(shù)據(jù)進(jìn)行清理和必要的轉(zhuǎn)換，缺省值采用均值插值方法替代，反向題也重新編碼調(diào)整為正向題。然后對(duì)問卷進(jìn)行整體信度分析，高中生和本科生樣本的 Alpha值分別達(dá)到.943和.921，說明問卷題項(xiàng)具有較高的內(nèi)在一致性。最后我們使用AMOS結(jié)構(gòu)方程模型軟件建模并采用多群組分析方法驗(yàn)證模型的效度。

4 結(jié)果與討論

4.1 測(cè)量模型的適用性

問卷主體部分的KMO值檢測(cè)分別為.871（高中生）和.789（本科生），達(dá)到因子分析對(duì)數(shù)據(jù)的要求。對(duì)兩個(gè)群體的驗(yàn)證性因子分析檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，除潛在變量“詞匯學(xué)習(xí)策略的事后評(píng)價(jià)”的因子分析結(jié)果與Tseng和Schmitt（2008）的研究結(jié)果一致外，其余4個(gè)潛在變量的因子結(jié)構(gòu)（觀測(cè)指標(biāo)）均不一致。這說明Tseng和Schmitt（2008）的測(cè)量模型不適用于本研究受試的高中生和大學(xué)生英語學(xué)習(xí)群體。一個(gè)原因可能是兩項(xiàng)研究的樣本數(shù)量不盡相同，另一個(gè)原因可能是樣本的類型有所差異。為修正測(cè)量模型，我們進(jìn)行二次因子分析，兩組受試群體的5個(gè)潛在變量均獲得12個(gè)因子，因子負(fù)荷分別在.46和.49以上，且潛在變量的信度系數(shù)分別在.797和.714以上。

4.2 結(jié)構(gòu)模型的適用性

為驗(yàn)證以上因子數(shù)據(jù)是否符合結(jié)構(gòu)方程模型分析的條件，我們對(duì)包括詞匯量和詞匯深度的14個(gè)觀測(cè)變量進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)（見表2）。結(jié)果顯示，高中生和本科生在6個(gè)潛在變量上的傾向基本一致。這為構(gòu)建兩組樣本的跨群組模型奠定良好的基礎(chǔ)。從數(shù)據(jù)的正態(tài)分布檢測(cè)看，除本科生“自我提高”的峰度值（1.01）和高中生“詞匯量”的峰度值（1.69），其它數(shù)值均為正態(tài)分布（數(shù)值在－1和1之間），達(dá)到參數(shù)檢驗(yàn)（結(jié)構(gòu)方程模型）的條件。

表2 觀測(cè)變量描述統(tǒng)計(jì)

由于個(gè)別因子的數(shù)據(jù)屬于非正態(tài)分布，我們采用一般化最小平方法（generalized least square）分別對(duì)高中生和本科生驗(yàn)證結(jié)構(gòu)模型。結(jié)果顯示，各潛在變量之間的連結(jié)關(guān)系呈循環(huán)模式，與Tseng和Schmitt（2008）構(gòu)建的“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”基本一致，說明本研究修正的模型潛在變量間的因果關(guān)系成立，同時(shí)也表明該結(jié)構(gòu)模型適用于本研究的高中生和本科生兩組受試群體。

4.3 整體模型的內(nèi)在效度

為評(píng)估兩個(gè)群組的整體模型質(zhì)量，我們又進(jìn)行模型的效度檢驗(yàn)（見圖1和圖2）。結(jié)果顯示，兩個(gè)模型均可收斂，且p值均高于.05，接受虛無假設(shè)，說明模型與數(shù)據(jù)可以擬合。各項(xiàng)擬合度指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)范圍，即RMSEA值均小于.50，GFI值和AGFI值均高于.90，這表明基于本研究受試的結(jié)構(gòu)方程模型具有各自群體的內(nèi)在效度。

在參與聯(lián)合國(guó)維和行動(dòng)時(shí)，要有所為有所不為，在量力而行的基礎(chǔ)上做到內(nèi)外兼顧。面對(duì)新形勢(shì)新挑戰(zhàn)，中國(guó)應(yīng)進(jìn)行有自己特點(diǎn)的維和行動(dòng)，在履行聯(lián)合國(guó)賦予的國(guó)際義務(wù)和常任理事國(guó)的責(zé)任方面，體現(xiàn)出愿擔(dān)當(dāng)、敢擔(dān)當(dāng)和能擔(dān)當(dāng)?shù)拇髧?guó)形象；同時(shí)，參與維和行動(dòng)應(yīng)當(dāng)保持有理有節(jié)，堅(jiān)定我們自己對(duì)于維和事業(yè)的客觀態(tài)度和正確立場(chǎng)，在符合國(guó)家外交政策和國(guó)家利益的原則下，為維護(hù)國(guó)際社會(huì)的和平與穩(wěn)定，做出負(fù)責(zé)任大國(guó)應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

圖1 高中生動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型

圖2 本科生動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型

從結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)可以看出潛在變量間的直接影響程度，例如，高中生模型（圖1）中“詞匯學(xué)習(xí)有效性的事后評(píng)價(jià)”對(duì)“詞匯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的初步評(píng)價(jià)”的影響系數(shù)為.92，說明“詞匯學(xué)習(xí)有效性的事后評(píng)價(jià)”每增加1個(gè)單位，“詞匯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的初步評(píng)價(jià)”也就升高.92個(gè)單位。我們還發(fā)現(xiàn)兩個(gè)模型的路徑系數(shù)稍有不同。

高中生模型的數(shù)據(jù)顯示（圖1），以下路徑（“詞匯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的初步評(píng)價(jià)”“詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)控能力”；“詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)控能力”“詞匯學(xué)習(xí)策略的參與程度”；“詞匯學(xué)習(xí)策略的參與程度”“詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握”；“詞匯學(xué)習(xí)有效性的事后評(píng)價(jià)”“詞匯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的初步評(píng)價(jià)”）的系數(shù)均達(dá)到顯著影響，且p值小于.001，這一結(jié)果與Tseng和Schmitt（2008）的研究結(jié)果一致。但是“詞匯知識(shí)”對(duì)“詞匯學(xué)習(xí)有效性的事后評(píng)價(jià)”的影響系數(shù)（－.15）和“詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握”對(duì)“詞匯知識(shí)”的影響系數(shù)（.04）沒有達(dá)到顯著影響，這說明對(duì)于本研究受試的高中生，詞匯知識(shí)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略的事后評(píng)價(jià)以及詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握對(duì)詞匯知識(shí)都沒有預(yù)測(cè)力。這一結(jié)果與Tseng和Schmitt（2008）的研究結(jié)果不一致，可能存在兩個(gè)原因，一是樣本的類型和數(shù)量不同；二是詞匯測(cè)試可能對(duì)本研究受試的高中生來說信效度有限，因?yàn)樵~匯深度的測(cè)試均值（2.29）低于中間分值（3.0），說明題目難度較大。

本科生模型的數(shù)據(jù)顯示（圖2），除“詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握”對(duì)“詞匯知識(shí)”的路徑系數(shù)（.22）沒有達(dá)到顯著性水平，其它路徑系數(shù)均達(dá)到顯著影響（p＜.05）。這一結(jié)果較為接近 Tseng和 Schmitt（2008）的研究結(jié)果，但詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握對(duì)詞匯知識(shí)還是缺乏預(yù)測(cè)力，說明Tseng和Schmitt（2008）的詞匯測(cè)試對(duì)于本研究受試的本科生也可能存在題量和題型等方面的信效度問題。

從測(cè)量模型的路徑系數(shù)可以看出各觀測(cè)變量對(duì)潛在變量的解釋程度，例如，高中生的模型中“自我效能”和“學(xué)習(xí)焦慮”對(duì)潛在變量“詞匯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的初步評(píng)價(jià)”的解釋力分別為.75和.68?？偟膩碚f，本科生測(cè)量模型的路徑系數(shù)（最低.49；最高.88）與 Tseng和 Schmitt（2008）的模型較為接近，即觀測(cè)變量在較大程度上能夠反映其潛在變量。而高中生測(cè)量模型的路徑系數(shù)最低為.24（詞匯深度對(duì)詞匯知識(shí)的解釋力），說明對(duì)于本研究受試的高中生而言，詞匯深度的測(cè)試不能充分反映學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯知識(shí)的掌握程度，最主要的原因可能還是測(cè)試題在難度、信度和效度方面不適合高中階段的學(xué)習(xí)群體。

4.4 多群組結(jié)構(gòu)方程模型的比較及優(yōu)選（外在效度）

為了評(píng)估高中生和本科生兩個(gè)群組的模型具有的外在效度，我們又進(jìn)行多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析，以探索同時(shí)適合高中生和本科生的具有跨群組效度的模型和最佳模型。

AMOS軟件為我們構(gòu)建出5個(gè)模型（見表3）：無參數(shù)限制模型（模型A）、有參數(shù)限制模型為路徑系數(shù)相等模型（模型B）、結(jié)構(gòu)系數(shù)相等模型（模型C）、結(jié)構(gòu)殘差相等模型（模型D）和測(cè)量殘差相等模型（模型E）。4個(gè)參數(shù)限制模型的卡方值（CMIN）分別為 129.963，133.420，145.227，186.440；模型自由度（DF）分別為 128，133，139，153。顯著性概率值 p分別為.435（p＞.05）；.437（p＞.05）；.342（p ＞.05）；.034（p ＜.05）。前3個(gè)達(dá)到.05顯著性水平，接受虛無假設(shè)，說明模型可以被接受，而且這3個(gè)模型的卡方自由度比值分別為 1.015，1.003，1.045，均小于 2.000，表示3個(gè)模型是合適的。而第四個(gè)未達(dá)到顯著性水平，拒絕虛無假設(shè)，說明模型不可以被接受。

表3 多群組模型的比較結(jié)果

為進(jìn)一步驗(yàn)證這3個(gè)模型的恒等性，我們進(jìn)行多群體不變性檢測(cè)。我們以無參數(shù)限制模型為基準(zhǔn)模型，假定無參數(shù)限制模型為正確的模型，路徑系數(shù)相等、結(jié)構(gòu)系數(shù)相等和結(jié)構(gòu)殘差相等3個(gè)模型的增加卡方值（CMIN）分別為12.196，15.653，27.460；卡方值增加量顯著性檢驗(yàn)的p值分別為.143（p＞.05），.268（p ＞.05），.094（p ＞ .05），均未達(dá)顯著性水平，接受虛無假設(shè)，由于無參數(shù)限制模型是正確的，其它3個(gè)有參數(shù)限制模型可視為相等模型。若無參數(shù)限制模型具有跨群組效度，其它3個(gè)有參數(shù)限制模型也具有跨群組效度。

為選出最優(yōu)模型，我們又查看競(jìng)爭(zhēng)模型的一些關(guān)鍵指標(biāo)。從AIC指標(biāo)值和BCC指標(biāo)值來看，這3個(gè)模型的AIC值分別為293.963，287.420和287.227；BCC 值分別為 312.746，305.058 和303.490。 就模型優(yōu)選而言（competing models），3個(gè)模型的多群組測(cè)量恒等性都是適配的，但以結(jié)構(gòu)殘差相等模型最佳。從ECVI指標(biāo)值和MECVI指標(biāo)值來看，該模型也最穩(wěn)定，因?yàn)槠銭CVI指標(biāo)值（.984）和 MECVI指標(biāo)值（1.039）最小，表示模型擬合度的波動(dòng)性最小。因此，結(jié)構(gòu)殘差相等模型既是最佳模型也是最穩(wěn)定模型。

鑒于“模型評(píng)估中如果忽略統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力，則模型的檢驗(yàn)是不完整的”（吳明隆2009：61），我們最后對(duì)結(jié)構(gòu)殘差相等模型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力的事后檢測(cè)，以查看該模型推論的正確概率。根據(jù)樣本總數(shù)294，卡方值145.227，我們采用離線效應(yīng)量計(jì)算器得出效應(yīng)量r值為.703。然后使用GPower軟件，輸入樣本量、效應(yīng)量和自由度等數(shù)值，得出該模型的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力為.99（一般可接受的最小值為.80），即該模型的正確判斷概率為99%，說明該模型在推論過程中犯第二類錯(cuò)誤（錯(cuò)誤地接受虛無假設(shè)）的概率只有1%，因此該模型具有極高的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力。一個(gè)好的模型應(yīng)該盡可能準(zhǔn)確和相對(duì)簡(jiǎn)潔（侯杰泰2004：4），而結(jié)構(gòu)殘差相等模型既準(zhǔn)確又簡(jiǎn)潔，可以說這是一個(gè)理想的模型。

5 綜合討論

該模型基于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)作用（D?rnyei 2001a），將動(dòng)機(jī)融入語言學(xué)習(xí)的啟動(dòng)、保持和評(píng)價(jià)3個(gè)階段，即動(dòng)機(jī)因素滲透于詞匯學(xué)習(xí)的整個(gè)過程（Tseng，Schmitt 2008）。模型顯示，整個(gè)詞匯學(xué)習(xí)過程包含6大要素：初始評(píng)價(jià)，自我調(diào)控，參與程度，策略掌握，詞匯知識(shí)和事后評(píng)價(jià)?？梢钥闯?，動(dòng)機(jī)在詞匯學(xué)習(xí)的行動(dòng)前、行動(dòng)中和行動(dòng)后3個(gè)階段都發(fā)揮重要作用。行動(dòng)前這里指詞匯學(xué)習(xí)的初始評(píng)價(jià)；行動(dòng)中這里指詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)控、參與程度和策略掌握；行動(dòng)后指詞匯學(xué)習(xí)的事后評(píng)價(jià)。數(shù)據(jù)顯示，行動(dòng)前對(duì)行動(dòng)中各階段以及行動(dòng)后對(duì)行動(dòng)前的影響系數(shù)均達(dá)顯著水平，前人研究也表明初始評(píng)價(jià)在很大程度上能夠影響自我調(diào)控能力（Garcia et al.1998）以及事后評(píng)價(jià)對(duì)初始評(píng)價(jià)能夠產(chǎn)生積極影響，尤其是學(xué)習(xí)者的自我效能在中間起到關(guān)鍵作用（D?rnyei 2001b）。然而，行動(dòng)中階段對(duì)行動(dòng)后階段雖能產(chǎn)生一些影響，但策略掌握對(duì)詞匯知識(shí)以及詞匯知識(shí)對(duì)事后評(píng)價(jià)的影響系數(shù)均未達(dá)到顯著水平。主要原因可能有3個(gè)：一是詞匯知識(shí)的測(cè)試可能沒有真實(shí)反映受試的水平；二是詞匯知識(shí)除策略掌握可能還有其它影響因素；三是事后評(píng)價(jià)不只基于詞匯量和詞匯深度的掌握，更多情況是基于語言的綜合水平測(cè)試。

6 結(jié)束語

本研究基于不同學(xué)習(xí)階段的二語學(xué)習(xí)群體，驗(yàn)證Tseng和Schmitt（2008）“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”，研究發(fā)現(xiàn)：（1）該模型的測(cè)量模型不適用于本研究受試的高中生和本科生，但結(jié)構(gòu)模型可以適用；（2）修正后的兩個(gè)模型觀測(cè)變量略有減少，但其整體模型與各自的數(shù)據(jù)擬合，能夠反映動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)過程；（3）以結(jié)構(gòu)殘差界定的模型能夠同時(shí)適用于高中生和本科生的詞匯學(xué)習(xí)模式，也是最佳和最穩(wěn)定的跨群組模型，因此具有內(nèi)在效度和外在效度。

研究結(jié)果表明，詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)由動(dòng)機(jī)調(diào)控的系統(tǒng)的循環(huán)的過程，在這一過程里，初始的動(dòng)機(jī)、自我調(diào)控能力、學(xué)習(xí)參與度和事后評(píng)價(jià)的作用都較大。同時(shí)，本研究構(gòu)建的“動(dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”對(duì)動(dòng)機(jī)在詞匯學(xué)習(xí)的行動(dòng)前、行動(dòng)中和行動(dòng)后3個(gè)階段發(fā)揮的重要作用也具有較強(qiáng)的解釋力。這類基于動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)視角構(gòu)建的學(xué)習(xí)模型，在二語習(xí)得領(lǐng)域更具應(yīng)用價(jià)值（葛娜娜 金立鑫2016），因?yàn)樗酝瓿梢粋€(gè)任務(wù)為核心，考查影響任務(wù)動(dòng)機(jī)的各種因素（金海云2013）?！皠?dòng)機(jī)調(diào)控的詞匯學(xué)習(xí)模型”聚焦詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)，將有助于我們探析詞匯學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的動(dòng)態(tài)發(fā)展和變化特征，可為二語詞匯的教學(xué)提供參考和啟示。

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