楊莉芳

（北京外國語大學(xué)，北京100089）

1 優(yōu)勢：關(guān)鍵期假說與年齡因素研究

1959年，神經(jīng)學(xué)家Penfield和Roberts提出二語學(xué)習(xí)須在較小年齡開始，因為隨著年齡增長大腦可塑性會減退，Lenneberg（1967）借用動物行為研究領(lǐng)域的用語“關(guān)鍵期”來解釋人類語言學(xué)習(xí)。關(guān)鍵期假設(shè)（Critical Period Hypothesis，CPH）的核心思想是，在語言習(xí)得過程中存在著一段時間，在該段時間內(nèi)，語言的習(xí)得最為容易，而超過這段時間，語言習(xí)得能力就會受到限制（DeKeyser 2012）。關(guān)鍵期假設(shè)在一語習(xí)得領(lǐng)域已得到廣泛認(rèn)可（Pinter 2011），但在二語習(xí)得情境下是否成立仍然存在爭議，既有支持者（DeKeyser，Larson-Hall 2005），也有反對者（Birdsong 2005， Mac-Whinney 2005），還有的持中立觀點（Johnstone 2002；Singleton，Ryan 2004）。 相關(guān)實證研究主要有研究習(xí)得速度和終極成就兩類（參見表1）。

第一類研究將處于關(guān)鍵期內(nèi)的兒童學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度與青少年或成人進(jìn)行比較，考察前者是否具有優(yōu)勢。研究結(jié)果表明，青少年或成人在學(xué)習(xí)初始期，形態(tài)和句法發(fā)展速度優(yōu)于兒童，但從長期發(fā)展來看，兒童明顯優(yōu)于青少年和成人（Garcia Lecumberri，Gallardo 2003； Jia， Fuse 2007；Larson-Hall 2008）。第二類研究通過關(guān)注不同的二語習(xí)得起始年齡與終極成就之間的關(guān)系（是否接近母語者水平），來回答是否越早學(xué)習(xí)二語其終極成就越高的問題。研究發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)的起始年齡與終極成就（水平）之間的確存在負(fù)相關(guān)關(guān)系，即起始年齡越低終極成就（水平）越高（DeKeyser 2000；Birdsong 2007，2009；Abrahamsson，Hyhenstam 2009）。

表1 關(guān)鍵期假說相關(guān)的實證研究與年齡因素研究

兩類研究的結(jié)果，盡管無法徹底證明或證偽關(guān)鍵期假設(shè)，但都表明兒童二語學(xué)習(xí)的確具有一定優(yōu)勢，這種優(yōu)勢主要體現(xiàn)于長期發(fā)展的學(xué)習(xí)速度和終極語言水平。然而，這些研究在方法上仍存在一些問題：第一類研究多數(shù)采用橫向比較的方法，在一段時間內(nèi)對不同年齡段的被試進(jìn)行幾次測試，無法排除輸入、學(xué)習(xí)進(jìn)度、測量工具的效度等其他因素影響；第二類研究要對終極成就即語言能力作出判斷，尤其試圖斷言學(xué)習(xí)者是否達(dá)到母語者水平，顯然非常困難，很多研究采用單一量具如語法判別測試（Flege et al.1999；DeKeyser 2000；McDonald 2000，2006），但其無法反映語言能力的全貌，因而缺乏效度，還有的研究采用自我評價工具，則在信度上有所損失。

由于對關(guān)鍵期假設(shè)本身的驗證性研究遭遇困境，有學(xué)者提出“關(guān)鍵期”這一概念包含在某個特定年齡時期內(nèi)學(xué)習(xí)能力的減退以及解釋這一減退現(xiàn)象的生物原因，兩者都無法在二語習(xí)得領(lǐng)域得到解決（Birdsong 2005，2009）。因此，研究焦點不再是驗證關(guān)鍵期假設(shè)是否成立，而轉(zhuǎn)為年齡因素（age factor）的影響（Nikolov 2009， Dekeyser 2012，Tsimpli 2014）。實證研究表明，年齡因素對語言發(fā)展的各方面存在不同影響（參見表1）。根據(jù)傳統(tǒng)的語音、語法和詞匯分類來看，年齡因素對語音習(xí)得影響最大，兒童二語學(xué)習(xí)者在語音習(xí)得方面的優(yōu)勢最為明顯，這既體現(xiàn)在當(dāng)下的學(xué)習(xí)成果上也反映在終極語音水平上（Hirsh et al.2003；Abrahamsson， Hyltenstam 2009）；年齡因素對語法的影響次之，各語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得速度隨習(xí)得年齡增長而有不同程度下降，其中越是隱性的結(jié)構(gòu)受年齡因素的影響越顯著（DeKeyser 2000；McDonald 2006）；而詞匯習(xí)得受年齡因素影響相對較小（Abrahamsson， Hyltenstam 2009）。 總的來看，習(xí)得年齡小對語言學(xué)習(xí)效果有正面影響。

國內(nèi)與關(guān)鍵期假設(shè)相關(guān)的論文主要有兩類：一是綜述國外CPH的相關(guān)研究（劉振前2003，段勝峰吳文2014）；二是基于CPH討論開展早期外語教育的理據(jù)（楊連瑞2004），兩者都不是實證研究。考慮到中國已經(jīng)存在大量兒童外語學(xué)習(xí)者，本文認(rèn)為非實證的關(guān)于CPH的討論已經(jīng)意義不大，未來更重要的是研究兒童外語學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展特點，以期對外語教學(xué)有所啟示。

2 特點：語言能力發(fā)展規(guī)律研究

現(xiàn)有研究主要從3個不同視角探究兒童二語能力發(fā)展的規(guī)律和特點（如表2所示）：（1）將母語者的發(fā)展作為標(biāo)尺，比較二語發(fā)展與目標(biāo)語母語者發(fā)展的異同。（2）通過橫向比較不同年齡組的學(xué)習(xí)者，探測各項能力的發(fā)展趨勢。（3）通過縱向追蹤學(xué)習(xí)者不同階段的表現(xiàn)，考查二語各項能力發(fā)展之間的相互關(guān)系。

表2 兒童二語語言能力發(fā)展規(guī)律研究

2.1 二語與母語發(fā)展的異同

關(guān)于二語與母語發(fā)展的比較，在詞匯學(xué)習(xí)上，存在下列假設(shè)：由于二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起始年齡晚于一語，在認(rèn)知上發(fā)展更成熟，又得益于一語詞庫的輔助，因此二語詞匯學(xué)習(xí)的速度有可能快于一語學(xué)習(xí)者（Paradis 2009）。 Winitz等（1995） 通過一年的縱向追蹤研究用PPVT（Peabody Picture Vocabulary Test）等齡分?jǐn)?shù)驗證這一假設(shè)。Paradis（2005）經(jīng)過12個月的追蹤研究后采用同一測量方法卻發(fā)現(xiàn)，盡管有的個體速度更快，但從群體上來看二語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)速度與一語習(xí)得相當(dāng)。

有關(guān)二語形態(tài)句法習(xí)得的研究表明，二語習(xí)得規(guī)律與母語基本一致：與其他類別的詞素相比，語法詞素的習(xí)得更為困難（Ionin，Wexler 2002；Jia 2003；Paradis et al.2004；Paradis 2005）；有限動詞形態(tài)習(xí)得晚于無限動詞形態(tài)（Paradis，Crago 2000，2004；Paradis 2005）；語法中，體的習(xí)得（Gavruseva 2002）和賓語代詞的習(xí)得（Paradis 2004），二語和母語都一致。還有不少研究表明二語學(xué)習(xí)者的一語不會顯著影響二語中介語的錯誤情況，例如無論母語為何種語言，法語、德語和英語二語學(xué)習(xí)者的中介語都存在明顯的省略時態(tài)標(biāo)記特征（Prevost， White 2000；Paradis， Crago 2000，2004；Ionin，Wexler 2002；Paradis 2005）。 語音方面的研究發(fā)現(xiàn)，一語對二語發(fā)音有明顯影響，但二語學(xué)習(xí)者也與母語者在尾音省略等錯誤上存在共性（Gildersleeve-Neumann， Wright 2010）。

上述研究均在狹義二語環(huán)境下實施，由于語言接觸不同，依直覺判斷，外語學(xué)習(xí)條件下的兒童語言發(fā)展規(guī)律與母語和二語應(yīng)有差異，但到底有何種差異，導(dǎo)致差異的具體因素是什么，目前尚欠缺相關(guān)實證研究。已有認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)證據(jù)表明，兒童的外語學(xué)習(xí)與一語發(fā)展特征一致，未來須從語言學(xué)角度開展研究以進(jìn)行交叉驗證。

2.2 各項能力發(fā)展趨勢

兒童二語能力發(fā)展規(guī)律研究的另一個視角，是通過橫向比較，探測各項能力的發(fā)展趨勢。國內(nèi)研究大多為此類。李燕芳等（2005）橫向比較122名3－6歲以漢語為母語、英語為外語的兒童，發(fā)現(xiàn)早期英語讀寫能力表現(xiàn)出顯著的年齡差異，其中字母命名知識出現(xiàn)兩個明顯的發(fā)展水平——小班和中班處于較低的水平，大班的發(fā)展水平相對較高；而每個階段接受性詞匯的發(fā)展水平都顯著高于表達(dá)性詞匯。李芳和盛欐（2014）對美國48名華裔兒童漢英雙語詞匯語義范疇發(fā)展?fàn)顩r的研究表明，6－7歲組兒童的詞匯范疇發(fā)展顯著優(yōu)于4－5歲組。李燕芳等（2009）選取小學(xué)二、四、六年級共96名漢語為母語、英語為外語的學(xué)生，通過4種不同口語任務(wù)對其英語口語產(chǎn)出的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜度進(jìn)行測量，發(fā)現(xiàn)復(fù)雜度隨年級升高而增強(qiáng)，流利性僅在一項任務(wù)上隨著年級增長而增加，準(zhǔn)確性的年級發(fā)展趨勢不顯著。另一項類似的研究則發(fā)現(xiàn)兒童英語口語產(chǎn)出形式上，套語比例隨年級升高而減少；其他語法錯誤則隨年級升高而增多；正確的非套語也隨年級升高而增多，在四年級達(dá)到一個較為穩(wěn)定的水平（李燕芳等2010）。

上述研究以漢語母語者為研究對象，對不同年齡段兒童英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行橫向比較，研究發(fā)現(xiàn)有利于了解不同階段學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展特點，即兒童學(xué)習(xí)者的語言復(fù)雜度最能隨學(xué)習(xí)時間增長而提高，流利度和準(zhǔn)確度則不然。這對兒童二語教學(xué)產(chǎn)生重要啟示：這一階段的學(xué)習(xí)焦點應(yīng)放在語言表達(dá)詞匯、句式的擴(kuò)充上，而不強(qiáng)調(diào)語言產(chǎn)出要準(zhǔn)確和流利。這些研究發(fā)現(xiàn)還有待縱向追蹤研究進(jìn)行驗證和補(bǔ)充（Paradis et al.2016）。同時，能力發(fā)展規(guī)律的研究不應(yīng)止步于描述不同階段的異同，應(yīng)進(jìn)一步解釋這些異同。例如，Szpotowicz（2009）從微觀角度以67名以英語為外語的波蘭兒童學(xué)習(xí)者為研究對象，探究語義范疇、音節(jié)數(shù)和學(xué)習(xí)者個體差異等因素對詞匯習(xí)得的影響，研究結(jié)果對兒童英語教學(xué)有直接參考意義。

2.3 各項能力之間的關(guān)系

兒童二語能力發(fā)展規(guī)律研究的第三個視角，是探討各項能力發(fā)展之間的相互關(guān)系。其中最有影響力的研究當(dāng)屬由歐盟委員會和英國文化處共同資助的 ELLiE（Early Language Learning in Europe）研究項目，該項目以1400名來自意大利、荷蘭、波蘭、西班牙、瑞典和克羅地亞等國的兒童學(xué)習(xí)者為對象，追蹤3年（2008－2010）研究歐洲各國以英語為目標(biāo)語的兒童外語學(xué)習(xí)情況。項目部分研究結(jié)果表明，聽力、閱讀能力和口語詞匯豐富度三者存在強(qiáng)相關(guān)關(guān)系，聽、說、讀3項能力呈協(xié)同發(fā)展（Enever 2011）。研究經(jīng)過精心設(shè)計，各項語言能力任務(wù)的設(shè)計、錨題的制定和多維數(shù)據(jù)收集方法等都對未來的研究有參考價值。當(dāng)然，這樣大規(guī)模的跟蹤研究項目對研究資源要求高，復(fù)制性有限，在較小范圍內(nèi)開展共時研究也能探查不同能力維度的發(fā)展關(guān)系（劉霞陶沙2007）。

總的來說，目前大多數(shù)兒童二語能力發(fā)展規(guī)律的研究，是在二語環(huán)境下比較二語習(xí)得和母語習(xí)得特征，未來的研究重點是二語或外語能力本身的發(fā)展特點，研究結(jié)果有助于指導(dǎo)二語教學(xué)。目前，國內(nèi)相關(guān)研究為數(shù)不多，主要于心理學(xué)領(lǐng)域開展，作為研究兒童認(rèn)知發(fā)展的一部分（郭翔飛2012），因此大多滯于描述現(xiàn)象的層面，未來應(yīng)采用跨學(xué)科研究方法對所探測現(xiàn)象加以解釋。須要注意，各研究中探討的語言能力屬于不同層面，或為語言知識，包括語音、詞匯和形態(tài)句法，或為語言技能，包括聽、說、讀、寫。

3 途徑：教學(xué)與測試研究

盡管二語習(xí)得核心研究獨(dú)立于應(yīng)用語言學(xué)，但由于課堂教學(xué)是學(xué)生二語習(xí)得的一個重要途徑（楊連瑞等2007：200），因此二語習(xí)得研究與教學(xué)研究密不可分。又因為課堂教學(xué)是外語環(huán)境下二語學(xué)習(xí)的主要形式，有關(guān)外語課堂教學(xué)的研究已成為焦點之一。英語教學(xué)研究國際期刊《英語教學(xué)雜志》（ELT Journal）于2014年推出兒童外語教學(xué)研究?？?，指出兒童外語教學(xué)是英語語言教學(xué)的基石，這一領(lǐng)域的研究已經(jīng)從被忽視走向日漸成熟（Copland，Garton 2014：223）。 國際主流期刊的兒童二語教學(xué)論文以實證研究為主，多采用微觀角度、通過教學(xué)實驗，探究教學(xué)法的效果，具體研究方向包括教學(xué)活動（Coyle，Gracia 2014）、教學(xué)材料（Fojkar et al.2013， Florentino 2014）和教學(xué)內(nèi)容（Macaro， Erler 2014）。

關(guān)于語言教學(xué)活動，目前發(fā)現(xiàn)通過歌曲來教學(xué)，有利于兒童接受性詞匯知識的發(fā)展，但僅依靠反復(fù)聽歌曲，大多數(shù)兒童表達(dá)性詞匯并不會隨之增長，須輔以相關(guān)口頭和書面產(chǎn)出活動（Coyle，Gracia 2014）。關(guān)于線上教學(xué)活動，一項計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)研究，通過分析3，945名4－12歲兒童在線游戲型教學(xué)活動，發(fā)現(xiàn)受學(xué)習(xí)者歡迎的活動具有挑戰(zhàn)認(rèn)知、激發(fā)好奇、用戶操控、多人參與的特點，但受歡迎的活動卻并不一定帶來更好的學(xué)習(xí)效果，須加以引導(dǎo)和設(shè)立監(jiān)控機(jī)制。

關(guān)于教學(xué)材料的選取和使用的研究表明小學(xué)一年級學(xué)生對故事的主題和想象力更為敏感（Florentino 2014），小學(xué)英語教師盡管對敘事材料使用較為重視，但在材料選取、敘述技巧、活動設(shè)計的能力上較為欠缺（Fojkar et al.2013）。在教學(xué)中對11－12歲兒童學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀策略訓(xùn)練能提高其簡單及復(fù)雜文章的閱讀理解能力、改變策略使用習(xí)慣以及改善閱讀態(tài)度（Macaro，Erler 2014）。

國內(nèi)有關(guān)兒童外語教學(xué)的論文以問題討論、經(jīng)驗分享為主，實證研究還處于起步階段。通過中國期刊網(wǎng)以“兒童（學(xué)前、少兒）＋外語教學(xué)”為核心詞搜索近十年發(fā)表在核心期刊上的論文，結(jié)果為6篇，其中實證研究3篇（楊玉明2009，鄧躍平2011，湯紅娟 2014），研究問題包括教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段對學(xué)習(xí)效果的影響。楊玉明（2009）對幼兒園中班30名兒童的實驗發(fā)現(xiàn)，在名詞習(xí)得的效果上，感知呈現(xiàn)法和游戲呈現(xiàn)法優(yōu)于描述呈現(xiàn)法，女孩對傳統(tǒng)的描述呈現(xiàn)法以及感知呈現(xiàn)法適應(yīng)性較好，男孩則偏愛游戲呈現(xiàn)法。湯紅娟（2014）通過對89名8－11歲兒童的3次實驗，發(fā)現(xiàn)以人稱代詞動允性變量作為兒童英語仿寫銜接手段符合兒童認(rèn)知心理特征，可以幫助兒童獲得語篇連貫性和準(zhǔn)確性的雙贏，是提高兒童英語寫作能力的新嘗試。鄧躍平（2011）探討不同形式的糾正性反饋對兒童學(xué)習(xí)者的作用，研究表明，與僅澄清要求和僅重述相比，同時提供重述和澄清要求的反饋，兒童的接納程度和反饋的最終效果都更好。

上述幾項研究為國內(nèi)兒童外語教學(xué)方法提供有效參考。然而，與針對成人（大學(xué)生）的外語教學(xué)研究的廣度和深度相比，兒童領(lǐng)域還有太多值得開發(fā)和進(jìn)一步探討的研究方向。我們急需通過研究探查不同教學(xué)方法的效果、課堂教學(xué)過程的影響、學(xué)習(xí)行為的特征等，還可以開展教師、教材和教育政策等方面的研究。

作為習(xí)得和教學(xué)研究不可或缺的部分，測試既是探究兒童二語能力發(fā)展的工具，又是語言教學(xué)的重要組成部分。國外兒童二語（外語）測試實踐發(fā)展比較成熟。關(guān)于測試的研究同樣受到重視。由于兒童語言能力發(fā)展具有伴隨認(rèn)知、情感和社會等各方面同時發(fā)展的特點，對兒童語言能力的測試不僅應(yīng)考慮與認(rèn)知能力相匹配，還須考慮測試任務(wù)設(shè)計能否激發(fā)兒童考生的作答愿望，盡量避免負(fù)面情感因素的影響，可靠有效地獲得兒童語言表現(xiàn)數(shù)據(jù)，因此針對兒童測試必須有專門的研究（McKay 2006）。語言測試權(quán)威雜志《語言測試》（Language Testing）于2000年出版兒童語言測試專刊，收錄各國針對兒童外語測試的設(shè)計與驗證所開展的創(chuàng)新性研究（Rea-Dickins 2000）。專著中目前最有影響力的當(dāng)屬劍橋語言測試系列的Assessing Young Language Learners（McKay 2006），該書分章節(jié)詳細(xì)介紹兒童語言學(xué)習(xí)特點、對兒童語言測試所開展的研究、大規(guī)模測試與課堂測試、口語和讀寫能力的測試等。

在國內(nèi)，兒童英語的測試實踐包括學(xué)校的課程教學(xué)測驗和證書考試（直接引進(jìn)國外所開發(fā)的考試）。前者的測試內(nèi)容直接來自課本所教內(nèi)容，沒有特定的設(shè)計，且作為教學(xué)考試，測試結(jié)果反映的是某一個階段課堂學(xué)習(xí)效果，難以據(jù)此推斷整體語言能力水平。后者的開發(fā)并非針對中國兒童學(xué)習(xí)者，對中國兒童考生的信度效度如何，尚未經(jīng)過研究論證。從兒童外語測試研究來看，無論是形成性評價還是大規(guī)模水平測試，國內(nèi)尚處于空白。診斷性測評和動態(tài)評測是測試領(lǐng)域的新發(fā)展，由于強(qiáng)調(diào)以評促學(xué)、在測中學(xué)，如果能應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)者都將有很好的前景，應(yīng)是未來重點研究課題。

4 對未來研究的展望

縱觀現(xiàn)有兒童二語學(xué)習(xí)實證研究，該領(lǐng)域已獲得一些研究發(fā)現(xiàn)，正逐步走向成熟。但目前相關(guān)研究還存在多方面的局限，為未來研究方向提供下列啟示。

第一，在研究問題方面，年齡因素的研究較為充分，但年齡因素不是孤立存在，往往與輸入共同作用于學(xué)習(xí)成就，因此未來需要開展有關(guān)兩者交互作用的研究。兒童二語能力的發(fā)展特點，目前針對詞匯、閱讀和口語等方面有一些研究發(fā)現(xiàn)，但還沒有建立起完整的理論框架，要取得更可信的成果還有待開展外語環(huán)境下的縱向追蹤研究。兒童二語教學(xué)與測試如何開展，在國外已經(jīng)日益引起重視，相關(guān)研究成果也日漸豐富，但我們非常缺乏國內(nèi)外語環(huán)境下以中國兒童學(xué)習(xí)者為對象的實證研究。無論是研發(fā)適合中國兒童學(xué)習(xí)者的課程、材料和測試，還是評估引進(jìn)的課程、材料和測試，都需要外語領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的重視與投入。

第二，研究方法還有很大的發(fā)展空間?，F(xiàn)有研究多將兒童視為不太可靠的研究對象，認(rèn)為兒童的理解力、表達(dá)力、配合度都不如成人，因此要獲取可靠數(shù)據(jù)須從研制更有效的研究工具入手。這些研究屬于成人操控型研究（Alderson 2005：30），研究方法主要是通過測試獲取分?jǐn)?shù)，從而推斷能力。這類研究方法的主要風(fēng)險是：一次性測試中，兒童可能由于不熟悉測試任務(wù)形式、不理解任務(wù)指令語言、或承受考試帶來的焦慮，從而難以發(fā)揮最好的表現(xiàn)（Cameron 2001：40）。兒童屬于不善考試的群體，因此通過測試所獲研究數(shù)據(jù)須謹(jǐn)慎解讀（DeKeyser 2012：456）。未來可開展更多兒童參與型研究（Pinter，Zandian 2014），兒童作為積極的主體參與到研究中，研究方法更加靈活多樣，通過畫畫、圖形、故事、歌曲和短劇等形式，獲知兒童的想法、感受和觀點；兒童在研究中體會到更多樂趣，同時對研究問題的發(fā)展起到積極作用。

第三，在研究視角上，目前兒童二語習(xí)得研究主流是從個體心理和認(rèn)知角度理解習(xí)得，將學(xué)習(xí)者視為社會人、將學(xué)習(xí)視為社會化過程，這一社會文化理論視角下的兒童二語習(xí)得研究非常缺乏（Duff 2012）。雖有個別關(guān)于學(xué)習(xí)者身份的研究，但僅在狹義二語環(huán)境下（Day 2002）或類二語環(huán)境下（Besser，Chik 2012）進(jìn)行，外語環(huán)境下尚缺乏此類研究。兒童學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語文化的認(rèn)同、在母語和目標(biāo)語文化之間所建立的聯(lián)系、使用目標(biāo)語進(jìn)行交流時對自我的認(rèn)知，這些都有待探究。在國內(nèi)，英語已成為幾乎每個兒童都學(xué)習(xí)的科目，學(xué)習(xí)者的身份建立、對外語文化的認(rèn)同、外語學(xué)習(xí)對母語文化觀念的影響等更是急需探討的問題。社會文化理論應(yīng)用于教學(xué)研究，這在成人領(lǐng)域已經(jīng)廣泛開展（高一虹 周燕2009），但在兒童外語教學(xué)研究中還是空白，兒童學(xué)習(xí)者主體與中介和客體之間的認(rèn)知三角關(guān)系有待探索。將社會文化理論結(jié)合生態(tài)語言學(xué)而產(chǎn)生的生態(tài)學(xué)視角（van Lier 2004，2007）也為兒童二語習(xí)得研究提供新的理論范式。生態(tài)學(xué)視角強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)過程的流變性，并借由符擔(dān)性（affordance）將語言學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系統(tǒng)整起來，這非常契合兒童語言能力發(fā)展與認(rèn)知能力和社會性過程相互作用的獨(dú)特特征，是未來研究兒童二語學(xué)習(xí)問題的重要取向。

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