徐錦芬 陳聰

（華中科技大學，武漢430074；華中科技大學，武漢430074／武漢大學，武漢430072）

1 引言

在過去的20年間，任務型語言教學已經成為世界上許多國家和地區(qū)的教育機構課程改革中的核心內容（Nunan 2011：13）。任務型語言教學把任務作為大綱的分析單位，以任務為教學重點，“以完成任務為結果”（董芳 2015：124），教學決策基于學習者能否以及在多大程度上能成功地完成任務（Long，Crookes 1992：41 －47）。 任務作為教學大綱的分析單位，其選擇和排序非常重要。如果有理論框架可以估計任務認知要求的復雜程度，并詳細說明認知要求可能會對語言完成情況和學習機會帶來的影響，就可以為任務型大綱的選擇、排序、執(zhí)行、任務型教學與評估提供有價值的工具（Norris et al.2011）。從教學方面說，何種任務更能促進學習者習得是研究的重點（徐錦芬寇金南2014），任務的認知要求是一個重要特征，因為它決定學習者在特定任務中注意什么，例如影響互動中意義協(xié)商的質與量（喬麗娟 2007：139）。教師需要了解任務的認知要求和語言要求之間的關系，以便發(fā)揮任務在學習者語言發(fā)展中的潛力（Kormos 2011：55 －56）。

除對發(fā)展任務型語言教學的現實意義外，任務作為誘導學習者語言產出的工具，考察其認知要求以及學習者在不同要求下的產出對于二語習得領域具有理論意義。既然產出本身能驅動中介語發(fā)展（Swain 1995：128－130），研究者可以探索學習者是如何在完成任務的過程中獲取二語形式知識；也可以觀察任務特征如何影響學習者的語言加工；還可以考察如何通過任務設計和完成條件，有意地把學習者的注意焦點引向所學語言的特定方面（趙龍武李毅2016，趙予2011）。因此，基于任務的二語學習者產出，具有實證驗證的價值（Tavakoli， Foster 2011）。

對于任務的認知要求，研究者有不同的觀點。Robinson（2001b：29）采用“任務復雜度”（task complexity）指“任務結構對語言學習者的信息加工要求（注意，記憶，推理等）”，而Skehan和Foster（2001）卻用“認知復雜度”（cognitive complexity）指任務的認知要求。那么，不同的認知要求對學習者二語產出會有怎樣的影響呢？就這一問題，Robinson（2001a， 2003， 2005， 2011a， 2011b）的多注意力資源模型（Multiple Attentional Resources Model），也稱認知假設（Cognition Hypothesis）和 Skehan（1998， 2009）的有限注意力模型（Limited Attentional Capacity Model），也稱取舍假設（Trade-off Hypothesis），分別給出不同預測。其后，研究者使用不同的實驗設計，以不同的語言為對象，系統(tǒng)地檢驗任務的認知要求對產出的影響。我國這方面的實證研究并不豐富，建立在有限注意力模型上的研究有邵繼榮（2003）、牟宜武和范振東（2009），基于多注意力資源模型的研究有何蓮珍和王敏（2003）等。研究者考察的認知要求多為時間條件，如準備時間（何蓮珍 王敏2003，牟宜武范振東2009）或時間限制（邵繼榮2003），研究內容上不夠全面。研究結論有些支持有限注意力模型，也有些支持多注意力資源模型。為更好地了解任務的認知要求對學習者語言產出的影響，本文將比較任務型語言教學中這兩大認知模型在出發(fā)點、理論基礎、對學習者產出預測的異同，總結相關實證研究結果與現存爭議，并指出現有研究中的局限，希望對我國認知視角下的任務型語言教學研究提供一定的借鑒。

2 有限注意力模型與多注意力資源模型

2.1 共同點

Skehan和 Robinson都認同 Schimidt（2001：16）的觀點：注意是二語習得的必需條件。二語習得過程并非是無意識的，教學任務在注意上的要求，以及記憶和注意容量方面的個體差異，都會影響注意的程度，從而直接影響語言習得（Robinson 1995）?？梢姡@兩個認知模型有共同的出發(fā)點：任務的難易程度與任務對學習者要求的注意量有關，會影響學習者在完成任務過程中注意的配置，由此影響學習者的產出和習得，可以通過調整任務的認知要求，為語言習得創(chuàng)造機會。

2.2 不同點

盡管多注意力資源模型和有限注意力模型有某些共同的前提和出發(fā)點，但是在理論基礎上，兩個認知模型分別代表二語習得領域中關于注意的兩種互相競爭的理論：有限注意力資源觀和多注意力資源觀。兩者在不同的理論基礎上，對學習者在不同任務要求下的產出做出互相沖突的預測。

2.21 有限注意力模型的理論基礎及對學習者語言產出的預測

有限注意力模型的基本假設是，人的信息加工能力是有限的，要求更高的任務需要更多的注意資源，因此造成語言產出的3個方面，即準確度、流利度和復雜度上的取舍效應（trade-off effect）。首先，形式和內容（流利度代表內容）會競爭注意力資源，而形式的兩個方面：復雜度和準確度，也會互相競爭（如圖1所示）。Skehan（1996，1998）認為，增加任務的難度，會把學習者的注意力轉向任務的內容，而不是把他們的注意力集中在語言產出的復雜度和準確度上。與Skehan的觀點類似，VanPattern（1990）指出，由于學習者的工作記憶有限，他們同時顧及形式和意義有困難，因此，學習者會優(yōu)先注意內容而非形式。而對語言形式的注意不足，會使學習者在任務完成過程中降低語速，忽略準確度，使用簡單語言（Skehan， Foster 2001）。

圖1 建立關于完成情況維度的理論（Skehan，Foster 2001）

2.22 多注意力模型的理論基礎及對學習者語言產出的預測

多注意力資源模型則認為，根據實驗室研究證據，不同的加工方式有多個資源池（resource pool）（wickens 2007）。比如，聽覺和視覺的信息分別有注意的資源池，人可以邊聽音樂邊寫信。如果兩個同時進行的任務取自一個注意的資源池，完成情況會下降。例如，人不能邊交談邊寫信，因為兩者都涉及言語加工。Robinson（1995）把多注意力資源模型引入二語習得領域，預測在某些任務條件下，增加任務的認知要求不會造成語言產出在準確度、流利度和復雜度上的取舍效應。

具體說來，Robinson把任務復雜度分為兩個方向，資源指引方向（resource-directing dimension）和資源消耗方向（resource-dispersing dimension），認為這兩個方向會對任務完成情況和學習過程產生不同影響。資源指引方向上的任務復雜度對學習者有概念要求，而資源消耗方向上的任務復雜度有程序要求。

在資源指引方向上增加任務復雜度會帶來更準確和復雜的產出，因為學習者不得不滿足任務的概念性或功能性要求，但是流利度會降低，因為學習者必須刻意地外顯地加工語言。如果在資源消耗方向上增加復雜度會造成產出在3個維度上的降低，因為學習者為達到任務的更高要求，注意力不會放在語言系統(tǒng)的任何方面，相反，可能自動地獲取已建立起來的中介語系統(tǒng)?？梢哉f，在資源消耗方向上增加任務要求，會限制學習者的注意力和工作記憶資源，從解決任務的關鍵方面轉移注意力。這不僅消耗學習者的注意和記憶資源，而且造成任務完成情況下降（Robinson 2001a，2001b，2005，2007a，2011a，2011b）。

比較兩者可見，有限注意力模型和多注意力資源模型在資源消耗方向上的預測一致，增加任務在這個方向上的認知要求，會對學習者產出的準確度、流利度和復雜度有負面影響。只是兩者對同樣的預測有不同解釋。在資源指引方向上，兩者有不同預測。有限注意力模型預測增加認知要求會造成產出在3個維度上的下降，而多注意力資源模型則預測會降低流利度，但會加強復雜度和準確度。

2.3實證研究結果與爭議

兩個模型吸引大量實證研究以其為基礎考察任務的認知要求對學習者產出的影響。長期以來，有限注意力模型被二語習得領域廣泛接受（Kormos 2011：51），而較近期研究則多建立在多注意力資源模型上（Ellis 2012：202）。但兩者都依然處在研究者的驗證和爭議之中。

以Robinson（2001a）的3要素框架為基礎的實證研究中，大部分研究結果為多注意力資源模型提供部分支持。下面分別介紹考察構成資源指引型任務復雜度的3個變量（因素多少，是否此時此地，有無推理要求）的代表性研究。

（1）因素多少。在完成任務過程中需要考慮較多因素時，其認知要求更高。在因素多少這個變量上，在口頭任務中，研究者發(fā)現增加任務的認知要求會提高學習者產出的準確度（Michel et al.2007）。在書面任務中，Kuiken和Vedder的系列研究大多發(fā)現，增加任務的認知要求會提高參與者寫作的準確度，但是對句法復雜度沒有明顯影響（Kuiken et al.2005；Kuiken，Vedder 2007a，2007b）。也有國內研究者沿用Kuiken和Vedder的操作方法，考察學習者的書面產出，結論是：增加任務的認知要求對準確度有明顯提高，對流利度和詞匯復雜度沒有明顯影響，對句法復雜度沒有影響。這與Kuiken和Vedder的系列研究結果大致相符。

（2）是否此時此地。因為缺乏共有情境，彼時彼地比此時此地造成更大的記憶和注意要求。Robinson等（1995）的小規(guī)模研究最早考察這個變量，發(fā)現增加任務的認知要求（即從此時此地變?yōu)楸藭r彼地）對學習者口頭產出中的詞匯復雜度和準確度有正面影響，對流利度有負面影響。Iwashita等（2001）也發(fā)現彼時彼地能提高準確度。Gilabert（2007a）報告增加認知要求能促進學習者去注意形式（體現在更多的自我修正上）。在復雜條件下，學習者在陳述任務中所犯錯誤明顯減少，但是只體現在一個測量上（錯誤和詞數之比），而在另一個測量上（錯誤數／AS-units）差異不顯著（Gilabert 2007b）。 Ishikawa（2007：136 －156）在學習者書面產出中考察這個因素，發(fā)現增加認知要求能提高語言產出在所有3個維度上的質量。該研究結果不符合Skehan的有限注意力模型，而為多注意力資源模型提供支持。

（3）有無推理要求。相對于只要求簡單傳達事實的任務，要求學習者用推理建立事件之間的因果關系，或者推測他人的意圖或信念等任務提出更高的認知要求。Robinson（2007b）使用要求學習者推測他人的意圖或信念的任務，驗證推理要求是否能提高二語產出的復雜度。研究中使用言語產出的整體測量和特定測量（體現在使用描敘認知和心理狀態(tài)的詞匯上），結果發(fā)現，整體測量上沒有觀察到推理要求對產出的顯著效應，而特定測量上則有影響。大多數研究沒有觀察到整體測量上的明顯影響（Gilabert 2007a），而Ishikawa（2008）的研究則發(fā)現任務的推理要求提高了學習者口頭產出的準確度和句法及詞匯復雜度，符合多注意力資源模型的預測。

Jackson 和 Suethanapornkul（2013）回顧 1995年至2010年2月所有關于多注意力資源模型對語言產出預測的獨立研究，從中選取9項具有可比性的（即限定為在單獨完成的任務中，在資源指引方向提高任務要求對產出的影響的）研究進行元分析。結果顯示：提高認知要求對準確度正面影響較小，對流利度負面影響較小。這一結果為認知假設提供一定的支持，但是不支持句法復雜度上的預測。

然而，上述可為多注意力資源模型提供支持的研究結果受到研究者的質疑。Skehan（2009：520－521）指出，兩個模型的關鍵區(qū)別在準確度和復雜度的相互關系上，即準確度和復雜度是否競爭注意力資源。按照多注意力資源模型的預測，增加認知要求會同時提高產出的準確度和復雜度。然而，建立在多注意力資源模型之上的研究極少能提供這樣的證據。很多研究報告準確度提高，但復雜度卻沒有（Gilabert 2007b；Kuiken，Vedder 2007a，2007b），而且，準確度的增加也只是體現在詞匯方面，而不在句法—形態(tài)方面。

而另一方面，有限注意力模型也沒有獲得實證研究結果的完全支持。Yuan和Ellis（2003）考察任務前計劃和在線計劃對口頭產出的影響，研究結果在整體上符合有限注意力模型：二語水平有限的學習者如果注意語言的某一方面，就會對另一個方面不利；然而不符合這個模型關于準確度和復雜度會互相競爭的預測，研究結果顯示主要競爭發(fā)生在流利度和準確度之間。

另外，某些實證研究結果中確實有準確度和復雜度同時提高的例子（Foster，Skehan 1999；Tavakoli， Skehan 2005）。 Skehan（2009：521 －522）對這兩項研究結果分別做出解釋：有特殊的計劃機會（由教師來引導計劃）的中介作用，在隨后完成任務過程中的注意資源上的限制被放松，因此通常處于競爭的準確度和復雜度得以同時提高（Foster，Skehan 1999）；或者準確度和復雜度都提高是由不同影響造成，不同任務設計特征的影響起到疊加作用（Tavakoli，Skehan 2005）。盡管Skehan堅持認為準確度和復雜度很少同時提高，反映注意力的有限性，但承認準確度和復雜度互相競爭的推斷并不總是有效（Skehan 2009：523）。

Robinson對有限注意力模型提出質疑：盡管人類信息加工系統(tǒng)在加工和回應能力上是有限的，但是學習者的完成情況出現問題，如言語產出質量的下降，是由于“行為控制”（action-control）中的失誤，而不是容量限制造成的（Robinson 2011a：12）。

3 結束語

從上述實證研究結果和現有爭議可以看到，作為考察任務認知要求對學習者語言產出的基礎，有限注意力模型和多注意力資源模型都存在局限，體現在以下幾個方面：

理論上，研究者需要明確兩個模型之間爭議中的關鍵概念——準確度和復雜度的性質。如果把準確度和復雜度視為單個任務（即說話）的兩個維度，取自一個資源池，因而競爭，正如有限注意力模型解釋的那樣，研究者須要說明容量的限制是多大，兩個維度如何達到共時。如果研究者選擇多資源視角，則須要證明在言語過程中，準確度和復雜度是取自不同資源池，因而可以同時顧及的兩個任務（Gilabert 2007b：65）。

實證上，兩個模型對學習者產出的預測力有限?？梢哉f，在實證研究的驗證下，不論是有限注意力模型還是多注意力資源模型都沒有獲得結論性的數據支持。

其次，目前驗證兩個模型的實證研究可能在研究方法上存在問題。最常見的驗證方法是：設計一個任務，在認知要求上進行操作，設計出任務的簡單和復雜版本，然后測量學習者產出，如果發(fā)現符合預測的顯著差異，就認為得到支持有限注意力模型或多注意力資源模型的證據。但是，認知復雜度上的操作到底有沒有造成認知要求上的差異？差異有沒有觸動因果過程？換言之，學習者產出中的語言質量的差異是否是認知要求上的差異造成的，還存在疑問（Révész 2014：88 －89）。

鑒于上述結論，筆者對未來研究提出如下建議：第一，兩種模型對學習者產出的預測需要更全面的實證證據。Jackson和Suethanapornkul（2013）回顧驗證多注意力資源模型的實證研究時，書面產出的研究被排除在元分析之外，理由是來自書面產出的研究還不豐富。而來自于書面產出研究的結果顯示與口頭產出不同（Ong，Zhang 2010），任務的認知要求對產出的影響可能因產出方式不同（口頭／書面）而不同，因此，有必要進一步考察任務的認知要求對書面產出的影響，或者開展口頭與書面產出的對比研究（Kuiken，Vedder 2011）。第二，學習者在二語產出過程中的注意資源的配置問題還存在爭議。不論是有限注意力觀，還是多注意力資源觀，都需要更多的實證驗證和進一步的解釋。而要驗證注意資源的分配，須要全面考察學習者語言產出的質量，尤其是考察準確度和復雜度之間是否存在競爭。最后，近期的研究探索提高任務的認知要求是否能增加重鑄（recasts）或輸入的有效性，是否有利于學習者語言發(fā)展（Révész et al.2014）。研究者須要更多開展結合任務的認知要求與教學干預為學習者創(chuàng)造習得條件的研究，以便為課堂教學實踐提供更好的參考。

董 芳.基于輸入和輸出理論的大學外語口語任務型教學模式構建［J］. 外語學刊，2015（5）.

何蓮珍 王敏.任務復雜度、任務難度及語言水平對中國學生語言表達準確度的影響［J］.現代外語，2003（2）.

牟宜武 范振東.準備時間和語言水平對中國學生寫作準確性的影響［J］.長春理工大學學報（社會科學版），2009（3）.

喬麗娟.任務特性對意義協(xié)商質與量的影響［J］.外語學刊，2007（3）.

紹繼榮.任務類型和任務條件對EFL寫作的影響［J］.國外外語教學，2003（2）.

徐錦芬 寇金南.基于詞頻的國外互動研究熱點及趨勢分析（2000 －2012）［J］. 外語教學，2014（3）.

趙龍武 李毅.不同復雜閱讀任務中英語詞匯附帶習得效果研究［J］. 外語學刊，2016（3）.

趙 予.“注意”視角下高頻詞匯產出僵化現象研究［J］.外語學刊，2011（3）.

Ellis，R.Language Teaching Research and Language Pedagogy［M］.Malden：John Wiley ＆ Sons Inc， 2012.

Foster， P.， Skehan， P.The Influence of Source of Planning and Focus on Planning on Task-based Performance［J］.Language Teaching Research， 1999（3）.

Gilabert，R.Effects of Manipulating Task Complexity on Self-repairs during L2 Oral Production［J］.IRAL， 2007a（45）.

Gilabert，R.The Simultaneous Manipulation of Task Complexity along Planning Time and（＋ ／？Here-and-now）：Effects on L2 Oral Production［A］.In： García Mayo，M.P.（Ed.），Investigating Tasks in Formal Language Learning［C］.Clevedon： Multilingual Matters， 2007b.

Ishikawa，T.The Effect of Manipulating Task Complexity along the［＋／？ Here-and-now］ Dimension on L2 Written Narrative Discourse［A］.In：García Mayo， M.P.（Ed.），Investigating Tasks in Formal Language Learning［C］.Clevedon： Multilingual Matters， 2007.

Ishikawa，T.The Effect of Task Demands of Intentional Reasoning on L2 Speech Performance［J］.The Journal of Asia TEFL， 2008（1）.

Iwashita， N.， McNamara， T.， Elder， C.Can We Predict Task Difficulty in an Oral Proficiency Test？Exploring the Potential of an Information-processing Approach to Task Design［J］.Language Learning， 2001（3）.

Jackson， D.O.， Suethanapornkul， S.The Cognition Hypothesis：A Synthesis and Meta-analysis of Research on Second Language Task Complexity［J］.Language Learning， 2013（2）.

Kormos，J.Speech Production and the Cognition Hypothesis［A］.In： Robinson， P.（Ed.），Second Language Task Complexity：Researching the Cognition Hypothesis of Language Learning and Performance［C］.Amsterdam：John Benjamins，2011.

Robinson， P.， Ting， S.C.， Urwin， J.J.Investigating Second Language Task Complexity［ J］.RELC Journal， 1995（2）.

Kuiken， F.， Mos， M.， Vedder， I.Cognitive Task Complexity and Second Language Writing Performance［A］.In： Foster-Cohen， S.， García Mayo， M.P.， Cenoz， J.（Eds.），Eurosla Yearbook［C］.Amsterdam： John Benjamins， 2005.

Kuiken， F.， Vedder， I.Task Complexity and Measures of Linguistic Performance in L2 Writing［J］.IRAL， 2007a（45）.

Kuiken， F.， Vedder， I.Cognitive Task Performance and Linguistic Performance in French L2 Writing［A］.In：García Mayo， M.P. （Ed.），Investigating Tasks in Formal Language Learning［C］.Clevedon： Multilingual Matters，2007b.

Long， M.H.， Crookes， G.Three Approaches to Task-based Syllabus Design［J］.TESOL Quarterly， 1992（1）.

Michel， M.C.， Kuiken， F.， Vedder， I.The Influence of Complexity in Monologic versus Dialogic Tasks in Dutch L2［J］.IRAL， 2007（45）.

Norris， J.M.， Bygate， M.， Branden， K.V.Series Editors'Preface to Volume 2［A］.In： Robinson， P.（Ed.），Second Language Task Complexity：Researching the Cognition Hypothesis of Language Learning and Performance［C］.Amsterdam： John Benjamins，2011.

Nunan， D.Task-based Language Teaching［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2011.

Ong， J.， Zhang， L.J.Effects of Task Complexity on the Fluency and Lexical Complexity in EFL Students'Argumentative Writing［J］.Journal of Second LanguageWriting， 2010（19）.

Révész， A.Towards a Fuller Assessment of Cognitive Models of Task-based Learning：Investigating Task-generated Cognitive Demands and Processes［J］.Applied Linguistics， 2014（1）.

Révész， A.， Sachs R.， Hama， M.The Effects of Task Complexity and Input Frequency on the Acquisition of the Past Counterfactual Construction Through Recasts［J］.Language Learning， 2014（3）.

Robinson， P.Attention， Memory， and the “Noticing” Hypothesis［J］.Language Learning， 1995（2）.

Robinson， P.Task Complexity， Cognitive Resources， and Syllabus Design：A Triadic Framework for Examining Task Influences on SLA［A］.In： Robinson， P.（Ed.），Cognition and Second Language Instruction［C］.Cambridge： Cambridge University Press， 2001a.

Robinson， P.Task Complexity， Task Difficulty， and Task Production：Exploring Interactions in a Componential Framework［J］.Applied Linguistics， 2001b（1）.

Robinson， P.The Cognition Hypothesis， Task Design， and Adult Task-based Language Learning［J］.Second Language Studies， 2003（2）.

Robinson， P.Cognitive Complexity and Task Sequencing：Studies in a Componential Framework for Second Language Task Design［J］.IRAL， 2005（43）.

Robinson，P.Criteria for Classifying and Sequencing Pedagogic Tasks［A］.In： García Mayo， M.P. （Ed.），Investigating Tasks in Formal Language Learning［C］.Clevedon： Multilingual Matters， 2007a.

Robinson， P.Task Complexity， Theory of Mind， and Intentional Reasoning： Effects on L2 Speech Production， Interaction，Uptake and Perceptions of Task Difficulty［J］.IRAL， 2007b（45）.

Robinson， P.Task-based Language Learning： A Review of Issues［J］.Language Learning， 2011a（S1）.

Robinson， P.Second Language Task Complexity， the Cognition Hypothesis， Language Learning， and Performance［A］.In： Robinson， P.（Ed.），Second Language Task Complexity：Researching the Cognition Hypothesis ofLanguage Learning and Performance［C］.Amsterdam：John Benjamins，2011b.

Robinson， P.Ting， S.C.， Urwin， J.J.Investigating Second Language Task Complexity［ J］.RELC Journal， 1995（2）.

Schmidt，R.Attention［A］.In： Robinson， P.（Ed.），Cognition and Second Language Instruction［C］.Cambridge：Cambridge University Press，2001.

Skehan，P.A Framework for the Implementation of Taskbased Instruction［J］.Applied Linguistics， 1996（1）.

Skehan， P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford： Oxford University Press， 1998.

Skehan， P.Modelling Second Language Performance： Integrating Complexity， Accuracy， Fluency， and Lexis［J］.Applied Linguistics， 2009（4）.

Skehan， P.， Foster， P.Cognition and Tasks［A］.In： Robinson， P.（Ed.），Cognition and Second Language Instruction［C］.Cambridge： Cambridge University Press，2001.

Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Learning［A］.In： Cook， G.， Seidlhofer， B. （Eds.），Principle and Practice in Applied Linguistics［C］.Oxford： Oxford University Press， 1995.

Tavakoli， P.， Skehan， P.Strategic Planning， Task Structure， and Performance Testing［A］.In： Ellis， R.（Ed.），Planning and Task Performance in a Second Language［C］.Amsterdam： John Benjamins， 2005.

Tavakoli， P.， Foster， P.Task Design and Second Language Performance：The Effect of Narrative Type on Learner Output［J］.Language Learning， 2011（S1）.

VanPatten， B.Attending to Content and Form in the Input：An Experiment in Consciousness［J］.Studies in Second Language Acquisition， 1990（3）.

Wickens， C.D.Attention to the Second Language［J］.IRAL，2007（45）.

Yuan， F.， Ellis， R.The Effects of Pre-task Planning and On-line Planning on Fluency，Complexity and Accuracy in L2 Monologic Oral Production［J］.Applied Linguistics， 2003（1）.