寇紅娟

摘 要：過程教學法曾一度取代結果法被廣泛應用到英語寫作課堂教學中，本文作者也是通過多年的課堂教學實踐，進而研究該方法的主要特征，主要階段及其每個階段在寫作課堂的具體操作與有效應用；同時，這些研究也發(fā)現了此方法在具體課堂運用中的某些局限性，從而提出了任何教學方法都有它固有的應用環(huán)境和前提條件。建議在針對不同授課對象的情況下多種方法合并使用。

關鍵詞：過程教學法；英語寫作；課堂影響

一、過程寫作法產生的原因和理論依據

英語寫作是英語學習的四項基本技能之一，是英語教學中不可或缺的環(huán)節(jié)。然而，長期以來，寫作一直是困擾我國英語教學的一大難題。學生面對寫作任務時常常如臨大敵，不知從何下手。他們普遍存在過度的情感焦慮。教師在寫作教學方面的創(chuàng)新也還不夠，基本上沿襲傳統的結果教學法。這一教學法將教學的重點放在詞匯、語法、結構以及格式等方面；而對作品的思想內容缺乏重視。教師是教學中的權威，也是學生作文的唯一讀者；其結果是學生為教師而寫。學生作文往往是內容空洞，單調乏味。在國家設立的各種英語測試中，寫作部分成為學生失分較多的部分。這與考試的負效應，教師的素質以及學生的語言基礎等因素有關，也與結果教學法的實施有著密切的關系。為了解決這一問題，本文提出將交互式教學用于寫作教學中，以補充傳統的結果教學法。本文的理論基礎主要有以下兩點：首先，寫作是一個互動的交際過程。寫作的互動性體現在寫作文的人在這個交際過程中角色的交替變換，即從作者到讀者，然后又從讀者到作者，如此循環(huán)往復。其次，這種教學法的教學重點放在學生的寫作過程上，教師通過多樣化的課堂活動進行習作語篇水平上的指導，包括構思，寫提綱，引言，正文和結束語等，教師的指導貫穿于整個寫作過程直至最后成文。

一篇文章的好壞不只是看語句是否正確，更重要的是要看整個文章思想內容是否連貫通順， 內容是否豐富，組織結構是否恰到好處。本文作者在調查中還發(fā)現學生在寫作時， 似乎都有規(guī)律地使用中文。如： 當他們看見作文標題時，首先把它翻成中文， 然后就立即動筆起草。在起草過程中一旦卡住， 他們就借助中文使寫作進行下去， 在這種情況下， 他們總是把前一句翻成中文， 再接著說一句中文， 然后把它翻成英文寫下來。這種中英互換的現象， 在英文水平低的同學身上表現尤其明顯。本文作者常年從事大學英語寫作教學，所擔任的課程有英語專業(yè)1，2年級學生的英語寫作課程；非英語專業(yè)大學英語學生的英語寫作（不過這類課程大都是綜合在精讀課程里邊的，每個單元僅用少許課時講解分析的）。好在，自從2009年以來，該教師在全校范圍內開設《大學英語寫作》課程，供全校本科生公選，連續(xù)開設9個學期以來，選課人數一直都是最少120，140甚至240個人的大班，所以，多年的教課經歷讓該教師積累了豐富的教學經驗，也有了積極研究探索寫作教學方法和效果的打算和條件。為了探索更好的教學思路，該教師進行了幾年的課堂教學嘗試，其中，結果教學法，內容教學法體裁教學法和過程教學法等都做了不同程度的嘗試和實驗。在過程教學法研究過程中，在每個學生寫作時，教師都在一旁細心觀察并記錄他們寫作時的表現。如： 起節(jié)前構思時是否作些筆稿；寫作時是否借助中文進行思考；何時停下來修改， 校對拼寫和語法；怎樣修改整篇文章等。所以，本文針對這一寫作教學法的課堂應用，發(fā)現和發(fā)表一些相關看法和結論，希望能夠和各位同行交流共勉，能在以后的教學過程中合理應用并且切實來提高英語寫作教學 的果效。

二、過程寫作法的特征

過程寫作法綜合了語言學，心理學，社會學和認知學的研究成果，它主要以交際理論為基礎 ，注重“交際和交際能力的本質，以及語言的交際過程”（賈愛武，1998 75）它體現了寫作教學的本質，符合語言教學的發(fā)展規(guī)律。與傳統的結果寫作教學法相比，過程寫作法具有下列主要特征：

1） 注重寫作的具體過程，重視思想內容的挖掘和表達。

2） 強調寫作目的和意圖，認為寫作是一種社會交際活動，學生并非只是為教師而寫，而是為了更好地與讀者交流，讀者不僅是教師，而且包括同伴。

3） 提倡以學生為中心，重視學生與教師、學生與同伴之間的不斷交流，整個寫作過程在一種輕松愉快的合作氣氛里進行，學生積極主動，其主觀能動性能得到充分的發(fā)揮。

4） 改變了教師的角色，教師不再是課堂的壟斷者、寫作知識的傳授者及語言裁判，而是課堂教學中的組織者、協調者、答疑者和信息提供者（organizer， facilitator， respondent， informant）。教師參與整個寫作過程，并根據各個不同的寫作階段，有針對性地對學生進行指導，幫助學生及時發(fā)現問題和解決問題，引導學生順利完成整個寫作過程。學生不再害怕教師，也不懼怕寫作，而是積極投入寫作過程的各個階段，真正領會寫作的樂趣和意義。

5）寫作是一種發(fā)現并創(chuàng)造意義的循環(huán)過程（Zamel，1983：165），此過程包括寫前準備、寫初稿、修改、反饋、重寫五個階段，它們往往交叉進行、循環(huán)反復。

6）注重反饋和評改，反饋主要來自教師和同伴；評改以教師、同伴及作者相結合的方式進行。

基金項目：甘肅農業(yè)大學盛彤笙科技創(chuàng)新基金

7）強調多次修改，認為修改是寫作過程中極為重要的一個環(huán)節(jié)，學生應通過一次次修改來提高自己的認知能力、思維能力和寫作能力。

三、過程寫作法的主要階段及課堂操作

由于寫作過程是一個極為復雜的心理認知過程和創(chuàng)造過程，迄今為止，語言學家對寫作過程的具體描述尚未達成完全一致的意見，有的認為寫作過程分計劃、寫初稿、修訂三階段（Lannon，1989）；有人提議分為觸發(fā)、收集資料、成文、修改和編輯五個階段（Guth，1989）；多數則認為寫作過程主要包括寫前準備、寫初稿、修改、反饋修改、重寫五個階段，它們相互交叉、循環(huán)反復，整個寫作教學可通過這五個主要階段展開。endprint

首先，對于寫前準備（Pre-writing）階段的具體展開，筆者認為這是構思階段，也是決定一篇習作寫得好壞的關鍵階段，所以訓練學生積極搜集素材，選定適當文體顯得尤為重要。總結以往好幾年的教學嘗試，寫作課堂可以通過以下方法啟發(fā)學生思維、引導其挖掘題材內容，讓學生積極投入寫前準備活動。

1. 自由聯想（Brainstorming）：教師可根據具體的寫作要求，讓學生分組討論或者個人思考，鼓勵學生盡快地自由發(fā)揮和聯想，口頭說出或寫下他們認為與本次寫作主題相關的想法和觀點。此階段不考慮觀點是否正確，語法是否有誤，修辭是否得體等，學生無論以單詞，短語還是句子形式將所聯想到的任何想法都可以寫下來，然后再根據具體思路進行取舍。

2. 集束法（Clustering）：這是寫前最為簡單可行的一個方法，教師針對寫作主題引導學生說出或想出與之相關的詞匯，并將這些詞匯以圖形展示，這樣可以刺激學生迅速聯想，從而加深對寫作主題的理解。例如：

Music _______ Jazz and _______ Rock …

3. 提問法（Questioning）：此活動要求學生根據寫作的題材、主題、寫作的目的、心中的讀者、讀者的期望、作者的思想、觀點、立場、態(tài)度、語氣以及文章的基本寫作結構提問，所提問題常涉及Who，What，When，Where，Why and How等。

4. 擬提綱（Outlining）：學生根據自己現有的知識結構，選定題材、體裁，弄清主題思想，確定心中的讀者和寫作目的，即可集中構思，擬寫提綱。提綱可采用關鍵詞、詞組形式，也可采用主題句的形式，之間用數字標明，這樣便于學生理清思路，合理組織篇章。此為寫作過程中重要的一個環(huán)節(jié)。

第二，初稿（Drafting）階段，學生經過寫前階段認真準備和構想，即可進入初稿寫作階段。此階段要求學生將自己的構思用語言表達出來，學生必須清楚心中的讀者，以把握正確的寫作方向。教師必須監(jiān)控這一過程，及時與學生交談，組織學生討論，容許學生提問，幫助學生形成主要的構思，及時給學生提供反饋信息，并要求學生將此階段的重點放在內容表達上，而不必多考慮所構思的句子是否正確、選詞是否得當等這樣一些形式問題。此外，教師應當讓學生明白：寫初稿是一個反復進行的思維創(chuàng)造過程，寫作者需要構思、修改、再構思、再修改，直至完成初稿。

第三，反饋（Response）是寫作過程的中心階段，它介于初稿和修改階段之間，通常采用書面和口頭兩種形式，其目的是幫助學生‘增強讀者意識、降低寫作焦慮、彌補自己作文中的不足（Stanley，1992：217）。學生完成初稿后，教師和同伴應當及時給出反饋信息。通過反饋信息，“作者可了解到讀者對自己文章的評價態(tài)度，了解自己對原來想法的表達程度，文章信息是否充分，結構是否合邏輯，思路是否清晰，詞和時態(tài)的選用是否準確”（Keh，1990：295）。反饋不僅要及時，而且還得具體。教師可以以讀者的身份審視學生的初稿，著重對文章的內容和結構具體提問。提問既要指出學生初稿中的長處，也要指出存在的問題。這樣可以增強學生寫作的信心，也便于學生發(fā)現自己的問題，促進其初稿的及時修改。此外，反饋還必須來自同伴，同伴可根據教師提供的標準一對一或幾個人一組的方式進行反饋。反饋標準可以采用“好文章”標準進行提問。

第四，修改（Revising）階段是寫作過程中極為重要的環(huán)節(jié)，“它能培養(yǎng)學生的讀者感，培養(yǎng)對潛在讀者閱讀期望的考慮”（張建榮，1997）。修改的目的主要是“更好地組織文章的內容和觀點，使作者的創(chuàng)作意圖淋漓盡致地展現在讀者面前”（桂清揚、付仙梅，1998）。修改應注意語言表達形式上的錯誤，其中包括句型結構、語法規(guī)則、詞匯、拼寫、標點符號和大小寫等。學生修改作文，主要以教師和同伴的反饋信息為依據。修改方式不一，既可以學生個人方式進行，也可以小組或兩人搭檔形式展開，最后教師再收回個人或集體修改過的初稿進行評述。無論哪種方式修改，都應當遵循以下修改原則：文章主題是否突出；內容是否充實；段落結構安排是否合理；文體是否恰當；句型是否正確；有無語法錯誤；用詞是否得當、表達是否準確等等。根據這些原則進行反復修改，學生會慢慢摸索到如何寫得更好的奧秘和竅門，并逐步獲得寫作的悟性。

第五，重寫（Rewriting）是寫作過程的加強鞏固階段。經過教師的監(jiān)控和指導、同伴的介入和反饋以及學生個人的反復思考和重審，學生對自己的初稿進行修改、潤色、加工，在此基礎上再進行重寫。之后，教師和同伴對學生重寫的文章做出進一步的反饋，學生將所收到的意見和看法加以匯總，必要的話再做修改和重寫，如此反復，直至形成最終的成品。

四、過程寫作法在應用過程中的實際問題

1.在寫前準備階段，由于所教授學生英語水平不太一致，常常遇到課堂聯想，集束，提問等環(huán)節(jié)有同學反應比較緩慢，還有人參與不夠積極，發(fā)言很被動，而且同樣時間內所產生的準備結果很是參差不齊。

2.在學生的第一稿中，由于學生沒有范文可參照，往往會出現嚴重的組織結構方面的問題。

3.這種教學法很難培養(yǎng)學生在短時間內寫出合格作文的技能，而我們現在的寫作教學課時安排一般都比較少，大多非英語專業(yè)學生學習英語寫作又大都是為了參加各類各級英語考試：在規(guī)定時間內完成符合要求的應試寫作。

4.整體來說，這種教學法適合長期學習英語的學生和成人，所以短時間有限課時內（大部分安排一學期32學時）不夠給學生進行多種文體和題材的寫作訓練。

5. 這種方法個別輔導效果比較好，但若班級人數眾多，英語層次又很不統一，實際實施起來還是有一定困難的。

五、結束語

在具體的寫作教學實踐中，結果寫作法和過程寫作法各有優(yōu)劣，但過程法更符合寫作活動的本質，它體現了學生是學習的主體。因此，我們可以對初學寫作的學生采用控制式成稿法，使其掌握基本的寫作格式和技巧后，就可以對有了一定語言基礎的學生使用過程法，拓寬學生思路，鼓勵自由發(fā)揮，在教師一步步的監(jiān)督指導和有計劃、有系統的反饋意見指導下，幫助學生體悟到寫作的一般途徑，從而達到進行自我寫作的訓練。教師可以不斷進行行動研究，在了解自己所帶學生的實際寫作水平和性格特征的基礎上來選擇具體的課堂寫作教學法，靈活應運。

過程寫作法把寫作看成一個動態(tài)的變化過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果，不再把重點放在諸如語法、篇章結構等語言知識上。盡管在實際的教學過程中過程教學法還存在著局限性，如，這種教學法占用的時間較多；學生水平不同、知識結構不同，削弱了研討的力度和可信度等。但過程寫作法的教學原理符合寫作教學的實踐，能夠充分發(fā)揮學生作為寫作主體的能動性。鑒于當前我國大學英語寫作教學中存在的問題和弊端，教師應該靈活而合理地借鑒過程寫作法的教學原則，將過程寫作引入到我們的教學中，豐富寫作教學的形式、提高寫作產品的質量，力求使寫作教學系統化、科學化，從而真正促進大學英語寫作教學，從根本上提高學生的整體寫作能力。

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