林誠彥

一、問題提出

我國當(dāng)前所處的社會轉(zhuǎn)型期對社會工作人才提出迫切需求，社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)及隊伍建設(shè)得到國家前所未有的重視。在此背景下，本科、碩士層面的社會工作專業(yè)教育得以蓬勃發(fā)展，以填補社會變遷過程中形成的龐大社會工作專業(yè)人才缺口。社會工作教育實踐和社會工作專業(yè)實踐如同孿生子，相互推動及重構(gòu)，社會工作教育是專業(yè)人才的重要輸出地。與此同時，在我國社會工作“教育為先，實用為本”的發(fā)展戰(zhàn)略指導(dǎo)下，社會工作教育還扮演著引領(lǐng)和推動社會工作“舶來品”本土化的重要角色。

這種發(fā)展背景導(dǎo)致各方行動者對社會工作的理解都不盡一致，從而使本土社會工作呈現(xiàn)出與西方不同的發(fā)展脈絡(luò)。因此，明確我國社會工作者的專業(yè)能力要求以及構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的社會工作教育體系，成為我國當(dāng)前社會工作發(fā)展的關(guān)鍵，日益受到學(xué)界重視。

社會工作發(fā)展至今，已有不少學(xué)者嘗試提煉社會工作者的專業(yè)能力模型。高麗娟認為，社會工作者的專業(yè)能力模型由專業(yè)理論素質(zhì)與能力、社區(qū)工作與管理能力、婦女工作與管理能力、實務(wù)操作素質(zhì)和能力四項構(gòu)成。[1]馬燦則提出專業(yè)理解、資源整合、堅韌、正視困難四項素質(zhì)要素。[2]董云芳以價值、個性、能力和知識為框架，構(gòu)建起具有二級指標(biāo)的能力模型。[3]此外，李林鳳、袁光亮、朱雨欣等學(xué)者亦基于經(jīng)驗研究分別提出各自的核心能力模型設(shè)想。[4-6]國外對社會工作專業(yè)能力模型的維度建構(gòu)又有所不同。英國社會工作教育和訓(xùn)練局(CCETSW)提出了六大社會工作核心能力：溝通與參與能力、促進與使能能力、干預(yù)與提供服務(wù)能力、與機構(gòu)的合作能力、發(fā)展專業(yè)能力。Vass直接以社會工作專業(yè)能力的三大內(nèi)涵：價值、知識、技能為框架，提出了更為具體、明確的“KAS”能力指標(biāo)。[7]上述各種模型假設(shè)從不同側(cè)面豐滿充實了社會工作者專業(yè)能力研究，其主要是站在學(xué)者、實務(wù)工作者的角度提出的。然而，學(xué)生作為社會工作教育的主體和社會工作實務(wù)的“準(zhǔn)行動者”，他們對社會工作者專業(yè)能力的想象和認知并沒有得到學(xué)界重視。這其中很大原因是，研究者從行為主義(客觀主義)視角看待“專業(yè)能力”，“專業(yè)能力”被視為社會客觀環(huán)境對專業(yè)人才培養(yǎng)提出的客觀要求。因此，對于客觀需求的判定唯有專家學(xué)者更有發(fā)言權(quán)，對于客觀能力的掌握唯有專業(yè)教育者更有評價權(quán)。在這種教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生(受教育者)是以沒有自主決定能力的、需要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)而被改造的客體身份出現(xiàn)。在這種理念指導(dǎo)下，學(xué)生對于專業(yè)能力、培養(yǎng)目標(biāo)的“想象”當(dāng)然是無足輕重的，或者說僅僅是教育者需要去除的潛在障礙。這導(dǎo)致社會工作專業(yè)學(xué)生雖然是社會工作場域中規(guī)模最龐大的行動者之一，其主體性和能動性常常被現(xiàn)有研究所忽視。更多研究集中在政府、社工機構(gòu)等“重要”行動者的行動策略和行動結(jié)果上，而對社會工作者、社會工作專業(yè)學(xué)生的主體性關(guān)注不足。

從社會建構(gòu)論的觀點來看，社會工作專業(yè)學(xué)生作為社會工作實務(wù)場域的準(zhǔn)行動者，他們會對社會工作者、社會工作的形象進行“想象”。這種“想象”可能是潛在、模糊、潛意識的，可能不一定反映事實(actual)①，但一旦形成共識，則會被當(dāng)成“現(xiàn)實”(real)，用以指導(dǎo)自身未來的學(xué)習(xí)活動及職業(yè)行為。這種“想象”和現(xiàn)實的比較，引導(dǎo)他們作出職業(yè)決策：是否進入社會工作場域、如何在場域中發(fā)展以及是否離場。換言之，最終實務(wù)場域的社會工作特性和本質(zhì)，并非由專家、學(xué)者完全指定，部分也是由社會工作從業(yè)者的實踐行動所構(gòu)建。

當(dāng)前我國社會工作者專業(yè)身份模糊，專業(yè)教育和本土實踐對社會工作的詮釋和注解不一，甚至教育者內(nèi)部對專業(yè)身份的看法也眾說紛紜。在這種情況下，學(xué)生會如何受雙方的影響，形成怎樣的專業(yè)認知呢？本研究則旨在通過調(diào)查學(xué)生對專業(yè)能力指標(biāo)體系的“想象”，探索學(xué)生所理解的專業(yè)能力架構(gòu)及其變化過程，探討學(xué)生所認知的專業(yè)能力架構(gòu)如何在教學(xué)和實務(wù)外部環(huán)境、學(xué)生學(xué)業(yè)行為之間扮演中介和調(diào)節(jié)角色。

筆者認為，了解學(xué)生對社會工作者專業(yè)能力的“想象”、掌握其專業(yè)能力“想象”的變化歷程及影響因素，不僅是實施能力為本教育的要求，也是從側(cè)面了解、把握當(dāng)前社會工作實務(wù)場域的途徑。

二、研究工具及研究設(shè)計

(一) 研究工具

本研究目的之一是從學(xué)生視角探索社會工作者專業(yè)能力指標(biāo)體系。采用問卷調(diào)查的方法，問卷采用里克特量表的題目形式，列舉多項對社會工作者能力的描述，要求學(xué)生對各項能力描述做出從“非常不重要”到“非常重要”的五級判斷，最高分值5分代表“非常重要”，最低分值1分代表“非常不重要”。

問卷題項編制步驟如下：首先，以Vass的KAS維度作為第一層指標(biāo)體系的維度劃分；其次，對國內(nèi)外能力模型研究結(jié)果進行整理歸納，梳理出155條能力指標(biāo)；最后，通過對上述能力指標(biāo)進行合并歸類以及編碼，初步形成能力目標(biāo)問卷的題項。發(fā)放調(diào)查問卷后，采用因素分析與邏輯分析相結(jié)合的方法對量表進行項目分析，然后依據(jù)探索性因素分析的結(jié)果對原問卷題項進行刪除、修正，形成最終的能力認知指標(biāo)體系問卷。

(二) 研究設(shè)計

本研究以廣州某高校社會工作系本科學(xué)生為調(diào)查對象。選擇該校有兩個原因：首先，該校社會工作系成立于1999年，至今已有10余屆畢業(yè)生共千余人走上工作崗位，該校社工系人才培養(yǎng)計劃幾經(jīng)修訂，課程體系(包括組織方式、評價方式、內(nèi)容編排)于2005年已漸趨穩(wěn)定，具備較好的代表性；其次，該校社會工作專業(yè)采用大類培養(yǎng)模式，即學(xué)生入學(xué)后不分專業(yè)，先學(xué)習(xí)大類平臺課程，在第四學(xué)期末才進行自主專業(yè)選擇，因此專業(yè)“想象”與其專業(yè)選擇之間的關(guān)系更為密切。本次問卷調(diào)查時，2014級學(xué)生已選定專業(yè)但尚未接受專業(yè)學(xué)習(xí)。通過現(xiàn)場團體施測、發(fā)放電子郵件兩種方式進行，以教學(xué)班為單位進行隨機整群抽樣，共發(fā)放調(diào)查問卷270份，回收有效問卷225份，基本資料情況見表1。

表.受訪者基本資料

三、研究結(jié)果

(一) 專業(yè)能力指標(biāo)體系

基于Vass的KAS框架構(gòu)想，以價值、知識、技能作為社會工作者能力模型維度劃分一級指標(biāo)，對其題項進行探索性因素分析，提煉出二級指標(biāo)體系。分別對三項指標(biāo)進行KMO測度和Bartlett’s球形檢驗，檢驗結(jié)果見表2。KMO值皆大于0.85，同時Bartlett’s球形檢驗結(jié)果顯著，說明本研究數(shù)據(jù)符合因子分析的基本要求，可以進行因子分析。

表.KMO測度值和Bartlett球形檢驗結(jié)果

使用主成分分析法提取初始因子后，采用最大變異法(Varimax)旋轉(zhuǎn)坐標(biāo)軸，以便于結(jié)果解釋。通過共同度、因子負荷、交叉負荷值、理論構(gòu)念等多項標(biāo)準(zhǔn)對題項進行刪減修訂，經(jīng)過多次因子分析，得到下述二級指標(biāo)(維度)。

價值維度共抽取5個因子18條題項，累計因子貢獻率達66.533%，題項名稱、題項共同度及因子負荷見表3。分析各因子的題項描述不難發(fā)現(xiàn)，這5個公因子分別是針對不同對象的價值觀(信念)：A1表示如何看待專業(yè)人員，A2是如何看待社會和專業(yè)發(fā)展，A3是如何看待服務(wù)機構(gòu)，A4是如何看待服務(wù)對象，A5是如何看待專業(yè)關(guān)系。

知識維度共抽取3個因子15條題項，累計因子貢獻率達59.086%，題項名稱、題項共同度及因子負荷見表4。根據(jù)題項表述，分別將三項公因子命名為K1實務(wù)性知識、K2政策性知識、K3發(fā)展性知識。

表.價值維度中各題項的因子負荷及共同度(旋轉(zhuǎn)后)

技能維度共抽取8個因子26條題項，累計因子貢獻率達74.626%，題項名稱、題項共同度及因子負荷見表5。根據(jù)題項表述，分別將10項公因子命名為S1促進與使能能力、S2評量與規(guī)劃能力、S3溝通與參與能力、S4自我覺察及管理能力、S5資源開發(fā)及協(xié)調(diào)能力、S6持續(xù)學(xué)習(xí)能力、S7干預(yù)與提供服務(wù)能力、S8創(chuàng)新能力。

匯總?cè)齻€維度的分級指標(biāo)，并由此得到社會工作者二級能力模型體系，見表6。

(二) 能力“想象”的專業(yè)差異

針對2014級學(xué)生社工專業(yè)能力“想象”情況進行描述性統(tǒng)計分析，并運用協(xié)方差分析控制性別變量的影響，對其專業(yè)差異進行檢驗，結(jié)果見表7。

從表7可見，在相對重要性排序上，兩組學(xué)生的結(jié)果都較為相似，三個維度中得分最高的分別是“K1基本專業(yè)知識” “S3溝通與參與能力” “A4服務(wù)對象”。

表.知識維度中各題項的因子負荷及共同度(旋轉(zhuǎn)后)

表.技能維度中各題項的因子負荷及共同度(旋轉(zhuǎn)后)

社工專業(yè)學(xué)生對于專業(yè)能力中知識維度、技能維度的重要性判定皆要高于非社工專業(yè)學(xué)生(唯有“S7干預(yù)及提供服務(wù)能力”相反)，其中對“K2政策性知識”的重要性認知，社工專業(yè)學(xué)生要顯著高于非社工專業(yè)學(xué)生。K2題項包括“掌握相關(guān)的政策法規(guī)、理解社會政策的指導(dǎo)思想、熟悉政策規(guī)定”、“熟知法令以及行政程序，依照國家的標(biāo)準(zhǔn)來施行”、“熟悉我國社會工作專業(yè)法律法規(guī)”。但在價值維度方面卻呈現(xiàn)相反趨勢，社工專業(yè)學(xué)生僅有“A1對專業(yè)人員的價值觀”顯著高于非社工專業(yè)學(xué)生，其余皆低于非社工專業(yè)學(xué)生。A1題項主要指“積極準(zhǔn)確地評價自己，勇于面對困難，接受挑戰(zhàn)”“善于和勇于用新方法去解決新問題”“積極面對機遇和挑戰(zhàn)”“勇于承擔(dān)專業(yè)使命與社會責(zé)任”“維護社會工作專業(yè)形象”。

換句話說，非社工專業(yè)學(xué)生“想象”的技能和知識要求更低，社會工作專業(yè)更像看似“技術(shù)含量”不高的“情懷”工作。

可見，社工專業(yè)學(xué)生對于知識、技能維度的重要性判定皆要高于非社工專業(yè)學(xué)生(唯有“S7干預(yù)及提供服務(wù)能力”相反)，其中對“K2政策性知識”的重要性認知，社工專業(yè)學(xué)生要顯著高于非社工專業(yè)學(xué)生。但是在價值維度方面卻呈現(xiàn)相反趨勢，僅有“A1對專業(yè)人員的價值觀”顯著高于非社工專業(yè)學(xué)生，其余皆低于非社工專業(yè)學(xué)生。

(三) 能力“想象”的年級差異

對2012級、2013級、2014級學(xué)生關(guān)于社工專業(yè)能力認知情況進行描述性統(tǒng)計分析，并運用協(xié)方差分析控制性別變量的影響，對認知狀況的專業(yè)差異進行F檢驗，結(jié)果見表8。

從表8可見，技能維度 “S1促進與使能能力”“S3溝通與參與能力” “S4自我覺察及管理能力”“S8創(chuàng)新能力”以及價值維度中的“A2社會和專業(yè)發(fā)展”皆存在顯著年級差異。

2014級得分還存在兩個特點：第一，標(biāo)準(zhǔn)差較低，說明群體內(nèi)差異相對較??；第二，幾乎囊括了各項指標(biāo)的峰值。除了“A5專業(yè)關(guān)系”的重要性認知是隨著年級增長而遞增外，其余指標(biāo)的重要性認知都是2013級低于2014級，即呈現(xiàn)出或為“U型”或為下降的形態(tài)。說明低年級學(xué)生對專業(yè)能力的認知更趨于一致的“高大全”形象，但隨著年級上升而逐漸分化。

表.社會工作者能力指標(biāo)體系

四、討論及分析

(一) 社會工作者專業(yè)能力架構(gòu)

社會工作作為一門學(xué)科，它具備自身獨特的知識體系，而作為一門職業(yè)，它還具備強烈的價值訴求。筆者認為，社會工作專業(yè)學(xué)生所認知的社會工作者專業(yè)能力是由價值—知識—技能構(gòu)成的16項指標(biāo)體系。

筆者將專業(yè)能力架構(gòu)中的技能部分抽取出來，與我國現(xiàn)行社會工作師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)及英國CCETSW標(biāo)準(zhǔn)進行比較(見表9)，分析其維度劃分差異及其成因。與英國CCETSW標(biāo)準(zhǔn)的技能部分相比，兩者的維度劃分基本一致，也說明本研究結(jié)論具備較高的外部效度。筆者于2011年曾通過對社會工作專業(yè)課程的因素分析，獲取5 個專業(yè)能力維度，即“問題建構(gòu)”“資源鏈接”“倫理反思”“建立關(guān)系”“嵌入服務(wù)”，亦和本研究的大部分結(jié)論一致，佐證了本研究結(jié)論的客觀性和有效性。

表.2014級學(xué)生能力“想象”專業(yè)差異的T檢驗(M±SD)

表.能力認知年級差異的F檢驗(M±SD)

表.專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的三種劃分

CCETSW標(biāo)準(zhǔn)和本研究結(jié)論的相異之處恰恰也反映了我國本土社會工作教育和實踐的現(xiàn)狀：何以“與機構(gòu)合作能力”變成了“資源開發(fā)與協(xié)調(diào)能力”？從實踐層面上看，當(dāng)前廣州社工機構(gòu)尚處于發(fā)展階段，機構(gòu)服務(wù)管理及督導(dǎo)制度不夠完善，在政府購買服務(wù)背景下，前線社工都是駐點服務(wù)，學(xué)生感知到的機構(gòu)—社工聯(lián)系并不緊密。前線社工幾乎獨立開展工作，從而導(dǎo)致 “與機構(gòu)的合作能力”并沒有被分離出來，機構(gòu)僅被視為鏈接及調(diào)撥資源的平臺。從教育層面上看，在社會工作主干課程設(shè)置中，僅《社會工作行政》涉及部分機構(gòu)管理及機構(gòu)合作的議題(且其內(nèi)容與《管理學(xué)概論》接近)，故而學(xué)生從認知層面上也沒有體會到“與機構(gòu)的合作能力”之重要性。

本研究表明，無論其“想象”是否清晰或符合現(xiàn)實，社會工作從業(yè)者多少會刻畫出一個以能力為導(dǎo)向的“專業(yè)形象”。但相比之下，國家社會工作師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)基于崗位要求而非能力要求制定，專業(yè)身份的辨識度不高，不能體現(xiàn)專業(yè)社會工作者與傳統(tǒng)民政工作者之間的能力區(qū)別，顯然不利于本土社會工作人才隊伍的壯大及發(fā)展。未來應(yīng)開發(fā)相應(yīng)的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，以此作為職業(yè)資格認定(考試)的依據(jù)，即利于高校社會工作專業(yè)實現(xiàn)能力為本教育，也利于分級分類實現(xiàn)原有民政工作者轉(zhuǎn)化、專業(yè)繼續(xù)教育等目標(biāo)。

(二) 專業(yè)能力“想象”和專業(yè)選擇行為

人們常常把社會工作專業(yè)不理想的報讀情況歸因為社會工作的職業(yè)環(huán)境不理想，但筆者認為，職業(yè)環(huán)境不理想不足以解釋學(xué)生的專業(yè)選擇行為，反而是學(xué)生對專業(yè)能力的“想象”在其中起到了重要的中介作用。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，未報讀社工專業(yè)的學(xué)生對社會工作者專業(yè)能力的想象“重價值觀、輕知識技能”。該結(jié)果也佐證了專業(yè)能力認知在推動學(xué)生專業(yè)選擇過程中的作用。學(xué)生目前的專業(yè)選擇多數(shù)基于對就業(yè)市場中專業(yè)競爭力的判斷(專業(yè)競爭力未必是專業(yè)對口或?qū)I(yè)待遇水平，例如哲學(xué)、數(shù)學(xué)、社會學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科幾乎沒有對口專業(yè)，但具備很強的專業(yè)競爭力)，因此，當(dāng)學(xué)生“想象”該專業(yè)培養(yǎng)的能力目標(biāo)并不高、專業(yè)不能賦予在未來就業(yè)市場中占得優(yōu)勢的能力素養(yǎng)時，自然就降低了選擇意愿。

本研究結(jié)果對此觀點的另一個佐證是，報讀社工專業(yè)的學(xué)生在“A1對專業(yè)人員的信念”“K2政策性知識”以及知識維度總得分上顯著高于非社工學(xué)生。筆者在就選讀意愿對2014級(專業(yè))新生進行小組訪談時(當(dāng)時雙方都尚未接受專業(yè)課程學(xué)習(xí))發(fā)現(xiàn)了非常有趣的現(xiàn)象。無論是否選讀社會工作專業(yè)，在談及選讀(不選讀)原因時，最常被提及的兩條原因竟完全相同：“社會工作行業(yè)發(fā)展不規(guī)范”“總是和弱勢群體打交道”。但雙方就此的推論卻截然相反：不選讀社工專業(yè)的學(xué)生認為，社工行業(yè)發(fā)展不規(guī)范導(dǎo)致職業(yè)發(fā)展階梯等不完善，總是和弱勢群體打交道會令自己有心理壓力和無力感，但選讀社工專業(yè)的學(xué)生卻認為社工行業(yè)發(fā)展不規(guī)范帶來更多的挑戰(zhàn)和機遇，和弱勢群體打交道并通過多番努力解決問題，恰恰是社工職業(yè)成就感和責(zé)任感的體現(xiàn)。不難發(fā)現(xiàn)，在對社會環(huán)境認知轉(zhuǎn)化到選讀決策的過程中，“A1對專業(yè)人員的信念”很可能扮演了調(diào)節(jié)變量的角色。

筆者就“總是和弱勢群體打交道導(dǎo)致心理壓力”這一點繼續(xù)追問，當(dāng)問及“你想象中的社會工作者的工作內(nèi)容有哪些”時，非社工專業(yè)學(xué)生的認知邏輯更傾向于“我感覺社工和心理咨詢師一樣，總是直接面對服務(wù)對象做輔導(dǎo)”，因此心理壓力更大，而這種輔導(dǎo)他人和調(diào)節(jié)自我的能力更依賴先天因素，所以“像我這么感性的人是受不了的”。社工專業(yè)學(xué)生則更傾向于認為，能力是后天可以培養(yǎng)的，而且“某老師上課也說過，感性是做社工的基礎(chǔ)，但是社工學(xué)習(xí)恰恰是要學(xué)會運用知識做出決定，避免感性變成情感泛濫?！鄙绻I(yè)學(xué)生還意識到，社工實務(wù)并不僅僅是情感支援，還涉及運用專門的知識和技術(shù)去協(xié)助當(dāng)事人走出困境。筆者認為，這部分解釋了兩個群體在“K2政策性知識”上呈現(xiàn)顯著差異的原因。

(三) “想象”作為結(jié)構(gòu)和行動的中介

如何理解學(xué)生的“想象”會從共識性的“高大全”形象逐漸分化？筆者認為，這反映了社會工作教育中專業(yè)教學(xué)和本土實踐在能力要求上的錯位。隨著年級升高，他們不僅通過課堂教學(xué)不斷內(nèi)化教師傳遞的“專業(yè)化形象”，還以實習(xí)、兼職身份參與了本土實踐。②由于現(xiàn)有實務(wù)發(fā)展并不成熟，學(xué)生在實習(xí)前期常常會面臨“豐滿理想和骨感現(xiàn)實”的沖擊，如個案不按照課程要求的專業(yè)流程操作、小組計劃書常常是事后補寫審批、機構(gòu)和社工眼中只有指標(biāo)、機構(gòu)在工作方向上缺乏自主性、各種各樣評估表格把社工變成“寫工”、教師的督導(dǎo)意見缺乏實效性等等，這些情況都會讓他們不斷對“專業(yè)化形象”進行本土化修正。

本土實踐和專業(yè)教育兩者既不斷融合又相互沖突，二者都在試圖界定“社會工作應(yīng)該是什么”，以及規(guī)定本土社會工作的發(fā)展方向。社工專業(yè)學(xué)生的專業(yè)能力“想象”則在此間扮演了銜接和糅合的作用。布迪厄的實踐理論認為，社會實踐是個體憑借的一種“模糊的邏輯”或“實踐感”，是自在邏輯，既無明確的意識反思又無邏輯的控制，是在前對象、非設(shè)定性的層面上運作而最終被形塑的。[9]社工專業(yè)的學(xué)生作為社會工作實務(wù)的準(zhǔn)行動者，雖然專業(yè)能力“想象”并不像職業(yè)資格證、專業(yè)文憑那樣的符號資本令他們得以獲取場域中更有利的位置，但作為慣習(xí)——“模糊的實踐感” “潛在行為傾向系統(tǒng)”，指引著他們的職業(yè)活動和學(xué)習(xí)行為。不僅如此，包括社會工作專業(yè)學(xué)生在內(nèi)的社會工作從業(yè)者，其專業(yè)“想象”并不是完全被動地受實務(wù)、教育場域所形塑，行動者的能動性亦在其中體現(xiàn)出來。有位2012級的學(xué)生畢業(yè)后堅持投身于某農(nóng)村服務(wù)項目，她在接受訪談時表示：“現(xiàn)在城市家綜和我想象的差別太大，我覺得XX機構(gòu)做的項目(她所在的項目)雖然不能叫做社工項目，但是它這些東西我會更加喜歡?！彼麄儠ㄟ^對客觀環(huán)境進行重新解讀，以保護心目中對社會工作的“想象”。

可見，無論他們對專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的認知是否是自覺的、客觀的，其對“社會工作者專業(yè)能力”的想象將作為中介變量，推動個體對同樣的情境進行不同態(tài)度的解讀，表現(xiàn)出不同的行為，從而鏈接著場域結(jié)構(gòu)和他們的個體行動：繼承(適應(yīng)現(xiàn)有實務(wù)場域)、顛覆(改造現(xiàn)有實務(wù)場域)、抑或離場(選擇不從事社工)，最終對中國社會工作的走向帶來影響。作為前期探索，本研究僅在1個高校3個年級中抽樣，這制約了研究結(jié)論的推廣價值。未來研究應(yīng)注重對社會工作專業(yè)的學(xué)生、社會工作者專業(yè)能力的認知調(diào)查，分析其能力認知的變化發(fā)展過程，以期更好地了解一線社會工作者的行動邏輯，為社會工作人才隊伍建設(shè)做出更大貢獻。

① 本文所指的“想象”和“認知”兩個概念很大程度上是可互換的，相比之下“認知”更強調(diào)基于客觀事實而作出的理性推斷，而“想象”則是強調(diào)個體在潛在的價值取向、習(xí)性下對不充分客觀信息做出的主觀推斷。本文多數(shù)表述為“想象”而非“認知”，是為了強調(diào)其主觀性。

② 該校的實習(xí)實踐分為分散實習(xí)、集中實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)三個環(huán)節(jié)。分散實習(xí)是指在第5學(xué)期實習(xí)累計240小時，以每周3天上課2天實習(xí)的方式進行；集中實習(xí)是指在第6學(xué)期，由社會工作系統(tǒng)籌安排實習(xí)單位的累計10周共800小時的連續(xù)性實習(xí)；畢業(yè)實習(xí)在第7學(xué)期進行，由學(xué)生自主選擇實習(xí)單位，以職業(yè)選擇和職場適應(yīng)為目標(biāo)，累計8周。也就是說，在接受問卷調(diào)查時，除2014級學(xué)生外，其余兩個年級學(xué)生必然已經(jīng)參與過實務(wù)。

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