牛華勇，孫 健，宋 陽，周忠寶

(1.北京外國語大學(xué) 國際商學(xué)院， 北京 100089;2.北京外國語大學(xué) 南方研究院，廣東 佛山 528000;3.湖南大學(xué) 工商管理學(xué)院，湖南 長沙 410012)

一、引言

隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化的不斷深入，網(wǎng)絡(luò)社會與信息社會的興起，具有全球觀及國際視野的國際化人才正逐漸成為當(dāng)下經(jīng)濟(jì)社會的主流需求。因此，為培養(yǎng)國際人才，大學(xué)教育的國際化也成為經(jīng)濟(jì)全球化背景下的基本趨勢。

早在1993年的歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)召開的高等教育國際化會議中就已經(jīng)提出了將高等教育國際化成為高等院校改革的主要方向，而聯(lián)合國教科文組織在1996年《高等教育與發(fā)展》的文件中也將主題定為“針對性和國際化”。隨著戰(zhàn)略合作方向的明確，各國紛紛強(qiáng)調(diào)并認(rèn)同了商業(yè)的基礎(chǔ)性及先導(dǎo)性地位，而培養(yǎng)掌握現(xiàn)代科學(xué)、具有國際視野的復(fù)合型商業(yè)人才的需求也顯得尤為緊迫而重要。因此，世界各國更加關(guān)注高等教育國際化的問題。 在此背景下，本文首先對教育國際化的現(xiàn)存概念及定義進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。在此基礎(chǔ)上，考慮到商學(xué)教育體系的特殊性，本文探討了商學(xué)教育國際化的相關(guān)概念及定義，提出了商學(xué)教育國際化概念的核心內(nèi)容。最后，通過對比總結(jié)現(xiàn)有的教育國際化指標(biāo)評價體系，本文為高校商學(xué)教育國際化的評價指標(biāo)體系設(shè)計提供了基于軟系統(tǒng)方法論的創(chuàng)新思路。

二、 教育國際化國內(nèi)外文獻(xiàn)綜述

隨著教育國際化理念的日益突出，國內(nèi)外學(xué)者從教育國際化的概念與內(nèi)涵，歷史與現(xiàn)狀、成就與經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展動因與影響因素等方面進(jìn)行了理論探討與實(shí)證研究。然而，對教育國際化的具體概念卻始終沒有形成一致的觀點(diǎn)。

在教育國際化主題的早期研究中，可以總結(jié)出該概念理論發(fā)展的大致過程。Knight(1994)[1]認(rèn)為“教育國際化是把國際視野和跨文化理念引入到教育機(jī)構(gòu)的教育、研究和服務(wù)等功能中的過程”。這一定義為教育國際化的發(fā)展方向提供了思路，受到廣泛認(rèn)可。然而，其只是從宏觀層面進(jìn)行討論，并未對其核心內(nèi)容及具體的活動給予解釋。

相較而言，Van der Wende(1997)[2]從結(jié)果導(dǎo)向入手提出“教育國際化只定義在教育機(jī)構(gòu)上是有局限性的，應(yīng)對社會、經(jīng)濟(jì)和人力資源的全球化帶來的需求和挑戰(zhàn)，采取一切系統(tǒng)化的措施，教育國際化應(yīng)是任何系統(tǒng)的、持續(xù)的致力于使教育更加適應(yīng)社會、經(jīng)濟(jì)和勞動力市場全球化相關(guān)要求與挑戰(zhàn)的努力”。這一概念拓寬了教育國際化的承載主體，關(guān)注其他方面國際化帶來的挑戰(zhàn)，并將教育國際化分為個體流動、機(jī)構(gòu)國際化以及跨國界教育體系這三個層面。范德維德對教育國際化個體、機(jī)構(gòu)、系統(tǒng)三個維度的區(qū)分獲得了廣泛認(rèn)可。其不僅明確了教育國際化的目的，同時也對教育國際化活動的承載主體進(jìn)行了大致的描述和分類。然而，該概念對于教育國際化的具體內(nèi)容一筆帶過，認(rèn)為所有的“系統(tǒng)的，持續(xù)的努力”都屬于教育國際化。

Elkin et al(2003)[3]則從學(xué)生及老師的角度出發(fā)，指出“國際化應(yīng)旨在創(chuàng)造國內(nèi)外學(xué)生和教職員能平等參加受益的價值、信念和對知識的見解?！痹摳拍羁紤]了國際化教育的參與主體，并平衡了概念中教育和國際化的比重。從這一概念中，初步看到教育國際化主題中關(guān)于文化交流與融合，本土化與國際化結(jié)合的重要思想內(nèi)容。

Knight(2008)[4]在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，將教育國際化定義為“將國際的、跨文化的或全球化的維度納入教育的目的、功能或提供的過程中”。 這一界定目前是目前受到最為廣泛認(rèn)可的定義，被許多學(xué)者和相關(guān)領(lǐng)域國際組織多次引用。

事實(shí)上，在此之后對于教育國際化概念定義的研究并未停止，但多是從不同的角度對概念的理解，在概念內(nèi)涵和范圍上并沒有提出新的內(nèi)容， 例如同年度蓋比瑞拉對奈特提出的定義進(jìn)行了批判，認(rèn)為其將國際化主體局限于機(jī)構(gòu)，客體局限在高等教育的教學(xué)活動中。就此她從權(quán)益人角度提出了新的定義，即高等教育國際化是將機(jī)構(gòu)和學(xué)生，教師和工作人員等關(guān)鍵利益相關(guān)者融入一個全球化的世界的過程。

我國學(xué)者針對教育國際化的概念的認(rèn)識也經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程。邴正(1997)[5]較早地提出“教育國際化是在教育思想、模式以及課程、教材、學(xué)生等方面的國際交流”。顧明遠(yuǎn)(1998)[6]在《教育大辭典》中指出的“加強(qiáng)外語教學(xué)及人員的國際交流、進(jìn)行教育和學(xué)術(shù)的國際合作是各國教育面向世界的發(fā)展趨勢”。上述兩位學(xué)者都側(cè)重關(guān)注國際交流在教育國際化的重要性，并對教育國際化的具體活動及條件加以解釋，為我國教育國際化提供了基礎(chǔ)思路。然而，這樣的概念相對較為狹義且機(jī)械，沒有對教育國際化的目標(biāo)或概念內(nèi)涵進(jìn)行挖掘和探討。

在此基礎(chǔ)上，王翼生(2002)[7]在《高等教育國際化的科學(xué)內(nèi)涵》中提到“高等教育國際化是經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的客觀要求，高等教育國際化的核心是現(xiàn)代大學(xué)正在逐步走向世界，高等教育國際化并不是指要完全與國際接軌，而是既要更好地為實(shí)現(xiàn)人類社會的共同理想服務(wù)，又要注意切實(shí)保護(hù)本國、本民族的利益。同年，陳學(xué)飛(2002)[8]在《高等教育國際化：跨世紀(jì)大趨勢》中從教育國際化的具體活動、學(xué)生教師等雇員的技能水平、校園文化氛圍等方面進(jìn)一步詳細(xì)的定義了教育國際化。這些概念不僅定義了教育國際化的目標(biāo)與意義，并從各個方面對教育國際化具體的活動進(jìn)行了闡述，把教育國際化的主要參與者及校園氛圍，國際交流等要素納入考量，極大地豐富了教育國際化的內(nèi)涵。因此這一概念的接受度也更加廣泛深入。

縱觀國內(nèi)外關(guān)于教育國際化的定義，可以看出當(dāng)前的概念定義主要包括以下幾個方面：首先，關(guān)注教育國際化的過程。主要描述了促進(jìn)教育國際化過程的具體活動，如對課程設(shè)置及語言環(huán)境進(jìn)行改革、加強(qiáng)各方面的國際交流與合作。其次，從學(xué)生、教師以及教育國際化所涉及的雇員角度出發(fā)進(jìn)行描述。通過提高其認(rèn)知水平、知識技術(shù)水平以及相關(guān)的活動確保教育國際化的發(fā)展水平。第三，通過加強(qiáng)校園文化多元化氛圍，促進(jìn)國際化的校園風(fēng)貌、提高學(xué)生的精神氣質(zhì)推進(jìn)教育國際化的發(fā)展。最后，把其他諸如文化政治多元化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展條件、地域政策等因素納入考量，共同給予教育國際化更加詳細(xì)豐富的概念內(nèi)涵與外延。

上述定義方式可以總結(jié)為以下幾個類別：一是從具體活動出發(fā)來描述教育國際化。二是從培育發(fā)展學(xué)生、教師和其他雇員的新技能、態(tài)度和知識的角度來界定國際化，側(cè)重人而不是學(xué)?；顒踊蚪M織管理方面的問題。三是從高等院校形成國際性的精神氣質(zhì)的角度界定教育國際化，側(cè)重的是在那些注重和支持跨文化的、國際的觀點(diǎn)和首創(chuàng)性的大學(xué)和學(xué)院中，形成發(fā)展國際的精神氣質(zhì)與文化氛圍。四是從過程的角度界定教育國際化，即把國際化看作是將國際的維度或觀念融入高等學(xué)校的各主要功能之中的過程，而各種各樣的學(xué)術(shù)活動、組織策略等都是這一過程的組成部分。

可以看到，眾多教育國際化概念定義的區(qū)別與分歧存在于以下幾個方面：首先是教育國際化概念的層次和承載主體的差別，是全球?qū)用?，國家層面，機(jī)構(gòu)層面，或是個人層面的教育國際化。由于概念層次和承載主體的差別，產(chǎn)生了教育國際化具體內(nèi)容，活動，以及權(quán)益人等方面的差異。進(jìn)而引申到教育國際化最終目的和意義上的差異。由此可見，從不同層面和目的對教育國際化概念進(jìn)行統(tǒng)一定義，并試圖描述所有相關(guān)活動的定義方法是很難實(shí)現(xiàn)的。因此在下文中，我們將從商科教育的角度，分析教育國際化的概念內(nèi)涵與核心本質(zhì)，探討商科教育國際化的具體概念定義。

三、商科教育國際化的內(nèi)涵界定

商科教育的重點(diǎn)已逐漸由經(jīng)濟(jì)學(xué)理論教育向介于經(jīng)濟(jì)金融學(xué)理論與職業(yè)技能、實(shí)際操作教育的方向轉(zhuǎn)移。經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的大背景環(huán)境以及由此引發(fā)的對現(xiàn)代商業(yè)國際化人才的需求，促使商科教育國際化的進(jìn)程大大加快了。基于前人對教育國際化問題的研究，結(jié)合商業(yè)學(xué)科的特征屬性，本文將從以下幾個方面進(jìn)行商科教育國際化的探討。

首先，商科教育國際化要將國際化觀念貫穿在商學(xué)院的管理、模式、教育目標(biāo)、教學(xué)方法以及課程設(shè)置等國際化過程的活動行為中。應(yīng)用較為廣泛接受的國際化模式與制度進(jìn)行管理考量，探索發(fā)展式教學(xué)，課程改革與世界趨同化的同時保持個性化并營造多語言的商業(yè)教學(xué)環(huán)境。[9]

其次，從國際化過程中所涉及人員角度出發(fā)，商科教育的國際化應(yīng)加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的國際視野、開闊商業(yè)思維、商德以及實(shí)踐操作的基本素質(zhì)及技能，開拓學(xué)生進(jìn)行在相關(guān)跨國企業(yè)的實(shí)習(xí)與實(shí)踐。而商科教師與其他專業(yè)教師不同的是在注重科研合作與交流的同時，更應(yīng)注重教學(xué)過程，將理論與實(shí)踐交融。商學(xué)院也要引進(jìn)具有國際商業(yè)業(yè)務(wù)操作實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的教師及成功的商界名家從實(shí)踐角度提高學(xué)生們的國際競爭力。[10]

最后，商科教育國際化也要包含上述教育國際化所提到的加強(qiáng)校園國際化氛圍及文化政治的多元化等因素。商科教育國際化是教育國際化的分支，在所提出的教育國際化概念基礎(chǔ)上，對相關(guān)具體活動及指示行為進(jìn)行更新修正才能更加準(zhǔn)確詳細(xì)的定義商科教育的國際化。[11]

相較現(xiàn)有的各類教育國際化概念定義，商科教育的國際化更加注重國際的“雙向溝通與交流”。無論是教學(xué)模式、課程改革、科研合作還是人員的國際流動及校園氛圍的改進(jìn)都是在國際間的交流中逐漸得到學(xué)習(xí)并改進(jìn)，最終達(dá)到與世界接軌的效果。為此，本文認(rèn)為商科教育國際化的核心本質(zhì)內(nèi)容為國際的雙向溝通與交流，亦即通過國際間的雙向交流與溝通實(shí)現(xiàn)商科教育國際化。以此為基礎(chǔ)，下文將對現(xiàn)有的教育國際化指標(biāo)評價體系進(jìn)行總結(jié)與比較，分析歸納現(xiàn)有評價指標(biāo)體系的問題，最后以軟系統(tǒng)方法論為工具，為教育國際化指標(biāo)評價體系的設(shè)計提供新思路。

四、教育國際化指標(biāo)評價體系的綜述與比較

在教育國際化逐漸被重視的背景下，基于教育國際化的相關(guān)評定也成為了被廣泛研究的課題?，F(xiàn)有的指標(biāo)體系根據(jù)教育國際化的不同概念定義，分別建立相關(guān)的邏輯模型，試圖囊括教育國際化的主要方面和內(nèi)容，并依此形成指標(biāo)體系。在此介紹一些具有代表意義的指標(biāo)評價體系。

(一)經(jīng)典教育國際化指標(biāo)評價體系

目前在國際上應(yīng)用最為廣泛、影響最為深遠(yuǎn)的教育國際化指標(biāo)評價體系有ACE國際化指標(biāo)體系和IQRP國際化指標(biāo)體系。IQRP模型是高等教育院校管理委員會”(IMHE)與“學(xué)術(shù)合作協(xié)會”(ACA)在1995年合作開展的名為“國際化質(zhì)量評價過程”(Internationalization Qualitiy Review Process,簡稱IQRP)的項(xiàng)目，通過對三個國家三所不同類型的大學(xué)進(jìn)行分析比較，根據(jù)調(diào)查結(jié)果制定出一套高等教育國際化評價標(biāo)準(zhǔn)被廣泛接受。而美國教育理事會(American Council on Education)則針對美國不同類型的大學(xué)建立的高等教育國際化的指標(biāo)體調(diào)研了1041所美國高等院校，在原有指標(biāo)的基礎(chǔ)上囊括各方面因素，這兩個模型的子項(xiàng)目有不同程度的重合，但也都基于不同的方面加入新的子項(xiàng)目進(jìn)行考量，這兩者指標(biāo)體系都具有較強(qiáng)的影響力，許多大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)及個人都采用了以上兩套指標(biāo)體系開展高等教育國際化的相關(guān)研究[12, 13]。

表1 國際化指標(biāo)體系的主要內(nèi)容

(二)現(xiàn)存主要教育國際化指標(biāo)體系對比

隨著對教育國際化概念的不斷改進(jìn)與豐富，國內(nèi)外學(xué)者，機(jī)構(gòu)及政府組織也結(jié)合教育的發(fā)展不斷提出新的評價指標(biāo)體系。 本文對現(xiàn)存的主流評價體系的核心內(nèi)容進(jìn)行了梳理總結(jié)和歸納比較[8, 14～20]，相關(guān)具體內(nèi)容綜合歸納見表2所示。

表2綜合歸納比較了國內(nèi)外學(xué)者及研究機(jī)構(gòu)對教育國際化評價有重要影響的相關(guān)指標(biāo)體系?？傮w來看，絕大多數(shù)的評價體系都關(guān)注了國際化理念戰(zhàn)略，學(xué)生國際交流，教師國際化，教學(xué)課程國際化，合作辦學(xué)等方面的內(nèi)容?？梢哉J(rèn)為以上內(nèi)容是國內(nèi)外教育國際化評價一致認(rèn)可的核心內(nèi)容。值得注意的是，國內(nèi)的各評價體系均將科研合作作為國際化指標(biāo)評價的重要內(nèi)容，而在國外的評價體系中均沒有提及相關(guān)的內(nèi)容。此外，我國的評價體系中，明顯對于軟硬件設(shè)施、財務(wù)支持、監(jiān)督評價機(jī)制等方面重視不足。

(1)國外主要指標(biāo)評價體系。

分別來看，日本和韓國的國際化評價體系比較有代表性，參照日本高校國際化的實(shí)踐情況日本大阪大學(xué)國際化評價課題組制定的國際化指標(biāo)體系較為全面詳細(xì)的為日本大學(xué)國際化的評價提供了有效的工具，積極有效的推動了日本高校教育的國際化進(jìn)程。另外，韓國政府為了促進(jìn)高等教育的國際化發(fā)展，結(jié)合韓國高等教育科研活動與國家科學(xué)技術(shù)的情況所建立的國際化指標(biāo)體系區(qū)分了教學(xué)型和科研型大學(xué)的特點(diǎn)，在兩類大學(xué)子項(xiàng)目中的權(quán)重賦予中有所不同，避免了一概而論不符合大學(xué)實(shí)際發(fā)展的錯誤[20]。而Aaron S. Horn等人所建立的指標(biāo)評價體系主要是針對美國研究型大學(xué)所提出的，其結(jié)合美國研究型大學(xué)的實(shí)際情況及美國高等教育評估的測量建立的指標(biāo)較為客觀對世界范圍內(nèi)針對教育國際化程度的評價同樣具有重要的影響作用。

(2) 國內(nèi)主要指標(biāo)評價體系。

國內(nèi)學(xué)者對評價教育國際化也已經(jīng)有了廣泛的討論與研究，陳學(xué)飛(2002)[8]在《高等教育國際化：跨世紀(jì)大趨勢》一書中提到高等教育的國際化應(yīng)該考慮國際化的教育思維與理念、對學(xué)生的培養(yǎng)預(yù)期、課程國際化設(shè)置情況、參與人員的國際交流情況以及教育資源共享、合作與研究等方面。探討了教育國際化主體活動與參與人員的請款評價，而李素琴、閆效鵬(2003)[14]結(jié)合碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)及特點(diǎn)在針對我國研究生教育國際化的評價中，將國際化的教育理念、學(xué)生的國際視野、國際素養(yǎng)及國際能力納入評價體系，除了關(guān)注培養(yǎng)過程中的具體活動，也將思維與理念納入評價的標(biāo)準(zhǔn)中。

值得注意的是，我國個別大學(xué)及地方政府機(jī)構(gòu)也設(shè)計提出了具有地方特色的高等教育國際化評價體系框架，其中以浙江省，廣東省為代表，其設(shè)計的高等教育國際化評價指標(biāo)設(shè)一、二、三級指標(biāo)，包括定性指標(biāo)和定量指標(biāo)。從內(nèi)容來看，廣東省的指標(biāo)體系包括了理念與戰(zhàn)略、組織與制度、基礎(chǔ)條件、人員國際性流動、教學(xué)課程、資金來源與投入、師資背景、國際合作和特色項(xiàng)目等主要內(nèi)容[18]。另外，西南交通大學(xué)(2013)[17]發(fā)布的“教育部直屬高校國際化評價指標(biāo)體系”更加全面詳細(xì)的考慮了國際化發(fā)展具體活動的評價與顯示，將國際合作與交流管理、文化傳播、校園國際化與國際顯示度設(shè)置為一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)下有更加詳細(xì)全面的二級指標(biāo)進(jìn)行衡量測評，其中共有10個一級指標(biāo)和33個二級指標(biāo)。也是目前為止最為詳細(xì)的指標(biāo)體系。

通過上文的展示，已經(jīng)可以基本總結(jié)出教育國際化評價體系設(shè)計的總體思路。其中由大學(xué)自己設(shè)計的評價體系，大多是從機(jī)構(gòu)內(nèi)部管理的角度出發(fā)進(jìn)行設(shè)計的。相對而言，由學(xué)者和研究機(jī)構(gòu)設(shè)計的評價體系，則更多從教育國際化的投入產(chǎn)出情況出發(fā)進(jìn)行設(shè)計。而由政府機(jī)構(gòu)設(shè)計的評價體系，在以上內(nèi)容的基礎(chǔ)上，更多的增加了組織機(jī)構(gòu)設(shè)置，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)以及思想重視程度等方面的內(nèi)容。

(三)現(xiàn)有國際化指標(biāo)評價體系問題

通過以上方法建立出來的教育國際化評價體系，總的來說存在以下幾個問題。首先現(xiàn)有評價體系普遍未能體現(xiàn)教育國際化的概念內(nèi)涵和核心思想。這導(dǎo)致設(shè)計者即便存在對教育國際化概念的不同理解，但在設(shè)計時卻缺乏核心指導(dǎo)思想，最后的評價內(nèi)容實(shí)際上高度類似，特征不明顯。第二，現(xiàn)有評價體系的框架設(shè)計缺乏系統(tǒng)性，從評價體系的發(fā)展過程來看，越是近期的教育國際化框架越是試圖羅列盡可能全面的要素和內(nèi)容，而并不太注意要素間的關(guān)聯(lián)。而出于不同研究目的設(shè)計出來的評價體系，可能過于強(qiáng)調(diào)某幾個國際化方面的重點(diǎn)，導(dǎo)致體系的完整性出現(xiàn)問題。第三，從現(xiàn)有評價體系的考核指標(biāo)中可以看到，大多數(shù)評價體系僅關(guān)注對教育國際化結(jié)果的呈現(xiàn)與考核，而對于如何實(shí)現(xiàn)教育國際化的具體過程缺乏關(guān)注，因而對管理者具體實(shí)施操作缺乏指導(dǎo)意義。

商科教育作為密切與經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展相聯(lián)系、理論與實(shí)踐操作相結(jié)合的學(xué)科，商科教育的國際化除了應(yīng)當(dāng)包括以上所探討的不同維度的指標(biāo)評價體系外，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上對相關(guān)二級指標(biāo)的內(nèi)涵及分化進(jìn)行進(jìn)一步的解釋與評估，并結(jié)合商學(xué)教育的特點(diǎn)從新的維度引入新的指標(biāo)以對原有的指標(biāo)評價體系進(jìn)行補(bǔ)充。

事實(shí)上，目前仍鮮有針對特定學(xué)科教育的國際化評價研究。面對這些問題，本文引入軟系統(tǒng)方法論，在充分討論商科教育國際化本質(zhì)核心的基礎(chǔ)上，從戰(zhàn)略制定與執(zhí)行的角度，為商科教育國際化的評價指標(biāo)體系的設(shè)計提出新的思路。

(四) 從軟系統(tǒng)方法論的視角構(gòu)建商科教育國際化指標(biāo)評價體系

1981年英國蘭切斯特大學(xué)切克蘭德教授提出了軟系統(tǒng)方法論，成為系統(tǒng)論在20世紀(jì)40年代由奧地利生物學(xué)家提出后的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。軟系統(tǒng)方法論是用以分析、處理現(xiàn)實(shí)世界非系統(tǒng)復(fù)雜狀況的一種系統(tǒng)性思考方法。軟系統(tǒng)問題往往涉及人的主觀因素。只要人們感到涉及的問題已經(jīng)解決，或有改善，或?qū)栴}有了進(jìn)一步的理解就可以認(rèn)為已經(jīng)達(dá)到了目標(biāo)。軟系統(tǒng)方法論通過其內(nèi)置的工具和系統(tǒng)方法，可以在復(fù)雜的狀況中發(fā)現(xiàn)問題，描述問題，分析問題，并提出可能的解決方案，而通過將解決方案和現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行比較，能獲得可行的改進(jìn)措施(Checkland, 1999; Checkland and Poulter, 2006)[21, 22]。軟系統(tǒng)方法論自20世紀(jì)90年代問世以來，被運(yùn)用于各個研究方向，尤其在商業(yè)，軍事，物流，政府規(guī)劃等領(lǐng)域，已經(jīng)成為目前應(yīng)用最廣泛的系統(tǒng)方法之一。

在軟系統(tǒng)方法論的視角下，組織是由一組具有目的性的行為構(gòu)成的行為系統(tǒng)。該系統(tǒng)通過不斷的將組織投入轉(zhuǎn)變(Transformation)為產(chǎn)出而實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。在轉(zhuǎn)變的過程中，負(fù)責(zé)進(jìn)行實(shí)際操作的人員被稱為執(zhí)行者(Actors)，其在轉(zhuǎn)變中的實(shí)際操作活動將直接產(chǎn)出產(chǎn)品、服務(wù)或信息。相對應(yīng)的，從系統(tǒng)運(yùn)行受益的人員被稱作系統(tǒng)的顧客(Customer)。事實(shí)上，由于系統(tǒng)終止運(yùn)行或運(yùn)行不當(dāng)而受損失的人員也被認(rèn)為是系統(tǒng)的顧客。系統(tǒng)是為其所有者(Owner)服務(wù)的，所有者有權(quán)決定系統(tǒng)的啟動和關(guān)閉。整個系統(tǒng)在特定的環(huán)境(Environment)下運(yùn)行的，受到環(huán)境的約束，因此在進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計時也需要充分考慮環(huán)境因素。軟系統(tǒng)方法論認(rèn)為，權(quán)益人從各自的角度出發(fā)，會對系統(tǒng)的本質(zhì)和意義產(chǎn)生不同的認(rèn)識被稱作世界觀(Weltanschauungen)。為了反映這些不同的觀點(diǎn)，權(quán)益人可以從不同的角度對系統(tǒng)進(jìn)行描述，這種對某系統(tǒng)的描述被稱作根定義(Root Definition，簡稱RD)，其中上文中提到的轉(zhuǎn)變、執(zhí)行者、顧客、所有者、環(huán)境和世界觀都是構(gòu)成一個完整根定義的關(guān)鍵要素，簡稱為CATWOE。在擁有完整的根定義后，權(quán)益人可以對根定義構(gòu)建出相應(yīng)的概念模型(Conceptual Model，簡稱CM)。概念模型由一組邏輯相連的行為構(gòu)成，用以描述實(shí)現(xiàn)根定義中轉(zhuǎn)變所必需的關(guān)鍵行為。需要注意的是，概念模型并不是對現(xiàn)實(shí)組織中活動流程的建模描述，而是權(quán)益人所認(rèn)為的可以實(shí)現(xiàn)相應(yīng)根定義描述轉(zhuǎn)變過程的邏輯合理的行為集合。唯有當(dāng)現(xiàn)實(shí)組織認(rèn)同并需要根定義中描述的轉(zhuǎn)變過程時，概念模型中的行為才會在組織中得以實(shí)現(xiàn)。

一個根定義需要解釋某個抽象系統(tǒng)的三個基本問題。首先，該系統(tǒng)是做什么的，系統(tǒng)的產(chǎn)出是什么,系統(tǒng)轉(zhuǎn)變了什么。第二，該系統(tǒng)是如何實(shí)現(xiàn)其功能和目的的，系統(tǒng)通過哪些具體手段和步驟。第三，該系統(tǒng)為什么要實(shí)現(xiàn)其功能和目的，系統(tǒng)為其所有者或更高層面的系統(tǒng)做出了什么貢獻(xiàn)。為了解釋這三個問題，根定義一般遵循以下格式：“一個做A的系統(tǒng)，通過進(jìn)行B活動，以實(shí)現(xiàn)C?！痹诟x的內(nèi)容明確之后，可以對其構(gòu)建概念模型，用以描述實(shí)現(xiàn)根定義所必需的系列行為。其中每一項(xiàng)具體行為又可以被作為新的根定義來對其進(jìn)行概念模型的構(gòu)建，直到權(quán)益人認(rèn)為所有行為都足夠清晰明確。這種在組織中不斷構(gòu)建根定義和概念模型過程，可以看作是組織目標(biāo)和戰(zhàn)略的不斷分解過程。需要注意的是，關(guān)鍵權(quán)益人必須深入?yún)⑴c構(gòu)建根定義和概念模型的全部過程，也就是說模型必須在關(guān)鍵權(quán)益人探討同意的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計，并時刻根據(jù)關(guān)鍵權(quán)益人的反饋進(jìn)行調(diào)整。

在獲得詳細(xì)的概念模型之后，可以采用3E理論(Checkland and Scholes, 1990)[23]進(jìn)一步構(gòu)建針對模型中具體行為的考核指標(biāo)體系。3E理論認(rèn)為，一項(xiàng)“好”的績效應(yīng)當(dāng)包括系效力(Efficacy)，效率(Efficiency)和效果(Effectiveness)三方面。其中效力指的是系統(tǒng)是否如期實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)出和功能。效率指的是系統(tǒng)的投入產(chǎn)出比。效果指的是系統(tǒng)對其長遠(yuǎn)目標(biāo)及影響的貢獻(xiàn)。通過對概念模型中的各項(xiàng)行為構(gòu)建3E指標(biāo)，可以形成一套系統(tǒng)全面的績效考核體系，形成組織中各層級環(huán)環(huán)相扣的指標(biāo)系統(tǒng)。

相對于高等教育科研和學(xué)術(shù)績效工作的評價來說，國際化具有較大的模糊性，難以用簡單的指標(biāo)進(jìn)行衡量。首先，教育國際化產(chǎn)出的確定以及精確度的衡量較為困難，特別是對于思想觀念、視野格局的國際化影響是十分主觀的；其次，教育國際化系統(tǒng)內(nèi)涉及的主體多，包括教育部、各級政府分管教育的部門領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校管理層、教職員工與學(xué)生，同時許多國際化相關(guān)決策會受到地域交通、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人文歷史等因素的影響，不確定性強(qiáng)。綜上，高等教育國際化的評價是一個“軟問題”，軟系統(tǒng)方法論的分析方法適用于教育國際化評價以及指標(biāo)體系的建立，對實(shí)踐過程中國際化實(shí)施和推進(jìn)方式有指導(dǎo)意義。

與現(xiàn)有各框架體系相比，軟系統(tǒng)方法論具有系統(tǒng)性、靈活性、實(shí)用性及創(chuàng)新性的特點(diǎn)。首先，運(yùn)用軟系統(tǒng)方法論工具設(shè)計出來的指標(biāo)體系，是從組織戰(zhàn)略逐層分解獲得，具有更強(qiáng)的系統(tǒng)性與邏輯性。其次，該方法不設(shè)固定的內(nèi)容框架，作為一個指導(dǎo)方法，其內(nèi)容可以靈活設(shè)計，以符合組織的具體實(shí)際情況。此外，軟系統(tǒng)方法論模型中的內(nèi)容體現(xiàn)了設(shè)計者和管理者的行為邏輯，將組織戰(zhàn)略、關(guān)鍵過程、考核指標(biāo)動態(tài)關(guān)聯(lián)起來，為管理者提供了強(qiáng)大的推動工具，對于設(shè)計和推動實(shí)際工作中的具體操作具有指導(dǎo)意義。最后，模型的構(gòu)建允許設(shè)計者從不同的視角、基于不同的經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)背景提出邏輯最優(yōu)的解決方案，從而發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新和優(yōu)化的可能。

基于軟系統(tǒng)方法論的視角，商科教育國際化的指標(biāo)評價體系可以遵循以下幾個主要步驟進(jìn)行設(shè)計：

首先，明確并決定商科教育國際化的頂層目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)手段及最終意義。在該階段，關(guān)鍵權(quán)益人應(yīng)在充分了解商科教育國際化本質(zhì)核心及環(huán)境背景的基礎(chǔ)上對實(shí)現(xiàn)手段、努力方向、范圍邊界等方面的內(nèi)容達(dá)成共識。通過反復(fù)討論，明確并建立頂層概念模型。

其次，對上層概念模型中的每項(xiàng)具體行為制定根定義，明確相關(guān)權(quán)益人，并在相關(guān)權(quán)益人的共同探討下制定下級概念模型。同樣的，在這里各權(quán)益人需要在充分了解情況的基礎(chǔ)上考慮具體的施行措施。不僅如此，各權(quán)益人的利益以及模型中行為間的關(guān)聯(lián)也需要被考慮到。

最后，采用3E方法為模型中的每項(xiàng)具體行為設(shè)計相應(yīng)指標(biāo)，形成指標(biāo)體系。將指標(biāo)體系和相應(yīng)行為，以及行為的關(guān)鍵權(quán)益人關(guān)聯(lián)起來，形成有針對性的指標(biāo)考核系統(tǒng)。

在構(gòu)建概念模型的過程中要始終緊密結(jié)合商科教育的特點(diǎn)及國際化的頂層目標(biāo)，通過這一方法所得到的指標(biāo)體系將能夠全面系統(tǒng)的評價商科教育國際化水平，有效解決現(xiàn)有指標(biāo)體系不健全或側(cè)重點(diǎn)不同等問題。不僅如此，該評價指標(biāo)體系的設(shè)計過程，也是商科教育國際化戰(zhàn)略的具體實(shí)施過程，這無疑將對正在實(shí)施國際化戰(zhàn)略的教育機(jī)構(gòu)提供了極具實(shí)踐價值的參考建議。

通過上述方法，我們在北京外國語大學(xué)國際商學(xué)院構(gòu)建了教育國際化的指標(biāo)評價體系。教育國際化作為北京外國語大學(xué)國際商學(xué)院的重要戰(zhàn)略方向之一，多年來獲得了不斷的推動和發(fā)展，因此，在設(shè)計構(gòu)建教育國際化評價體系框架之前，我們首先明確并聯(lián)絡(luò)了各主要利益相關(guān)者，包括負(fù)責(zé)教育國際化戰(zhàn)略制定及執(zhí)行的國際商學(xué)院院長，具備豐富國際化教學(xué)及外事經(jīng)驗(yàn)的資深教職員工以及外部評估專家等。各主要利益相關(guān)者形成了研究設(shè)計團(tuán)隊(duì)，共同搭建北京外國語大學(xué)國際商學(xué)院教育國際化評價指標(biāo)系統(tǒng)。

研究設(shè)計團(tuán)隊(duì)首先通過深入討論，明確了國際商學(xué)院教育國際化的意義，內(nèi)涵及最終目標(biāo)。通過多輪的反復(fù)探討，各利益相關(guān)者一致認(rèn)為，國際商學(xué)院教育國際化應(yīng)是一個進(jìn)行教學(xué)和科研工作的高等教育系統(tǒng)，通過組織，策劃，實(shí)施并評價國際間雙向交流活動，以實(shí)現(xiàn)教育國際化?？梢钥闯觯陨详愂鲆嗍擒浵到y(tǒng)方法論中的一個根定義。在此根定義的基礎(chǔ)上，研究團(tuán)隊(duì)與各關(guān)鍵權(quán)益人從組織層面探討了“應(yīng)當(dāng)如何開展雙向國際交流活動”。在此階段，我們參考了大量相關(guān)研究，采納了國際上先進(jìn)的觀點(diǎn)和被普遍接受的相關(guān)舉措，從組織機(jī)構(gòu)層面出發(fā)，以國際化交流活動為主線，系統(tǒng)的涵蓋了包括資源，人員，課程，活動，合作，宣傳等核心內(nèi)容。通過反復(fù)討論，我們構(gòu)建了實(shí)現(xiàn)上述根定義的頂層概念模型見圖1。

圖1 北京外國語大學(xué)國際商學(xué)院教育國際化頂層模型

頂層模型中的8項(xiàng)行為，是關(guān)鍵權(quán)益人總結(jié)的實(shí)現(xiàn)教育國際化目標(biāo)不可或缺的關(guān)鍵行為。行為間的邏輯順序由箭頭標(biāo)示。頂層模型建立后，對于模型中尚不清楚如何進(jìn)行的活動，則需再次定位主要利益相關(guān)者，共同構(gòu)建其根定義及下層子概念模型。最后，在概念模型中的所有活動都足夠清晰時，即可采用3E理論構(gòu)建相對應(yīng)的考核指標(biāo)體系。由于篇幅原因，本文僅展示頂層概念模型的構(gòu)建過程，詳細(xì)步驟請參考《基于軟系統(tǒng)方法的高等教育國際化的評價指標(biāo)體系研究》。

五、結(jié)語

本文對教育國際化的理論發(fā)展情況進(jìn)行了系統(tǒng)綜述，并對教育國際化主題下的商科教育國際化概念進(jìn)行了探討。在此基礎(chǔ)上，本文回顧并對比了現(xiàn)有的各主要教育國際化評價體系，分析了現(xiàn)有體系存在的不足之處。其中包括對教育國際化概念核心體現(xiàn)不足，評價體系設(shè)計缺乏系統(tǒng)性，以及缺乏對教育國際化實(shí)現(xiàn)過程的關(guān)注等。針對這些問題，本文提出從軟系統(tǒng)方法論的視角構(gòu)建商科教育國際化的評價體系，并介紹了實(shí)施軟系統(tǒng)方法論的大致過程。最后，以北京外國語大學(xué)國際商學(xué)院為例，簡要介紹了軟系統(tǒng)方法論在構(gòu)建教育國際化指標(biāo)體系中的具體應(yīng)用步驟，為商科教育國際化評價指標(biāo)體系的構(gòu)建提供了新的思路。

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