周華+張海玲

[摘 要]較傳統(tǒng)理論知識學習為主的課程而言，行政案例分析課程是普通本科高校行政管理專業(yè)實現(xiàn)應用型轉型的核心實踐課程，其的重點培養(yǎng)是學生運用專業(yè)知識，發(fā)現(xiàn)、分析和解決實際行政問題的能力。該課程需要教師具有深厚的理論知識功底和熟練駕馭課堂討論的能力，強調學生的主動性和參與性，否則分析和討論就會流于形式。但由于學生的參與度、理論知識儲備、分析問題和口頭表達能力參差不齊等問題，實際教學過程中問題較多、困難較大。要改善行政案例課堂教學效果、提升學生學習主動性和參與性，教師必須設置案例分析的主要環(huán)節(jié)與要求，解決好案例選擇問題，做好課前知識回顧、監(jiān)督工作，課中應對提問及發(fā)言、注意力分散、搭便車、個體能力差異等問題。

[關鍵詞]應用能力；專業(yè)性；注意力；搭便車

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）12-0142-05

從1999年開始，我國高等教育啟動了大眾化運動，到2002年，我國高等教育毛入學率達到了15%，實現(xiàn)了從精英教育到大眾教育的階段性跨越；2014年，我國高等教育毛入學率高達37.5%，距離45%的高等教育普及化門檻越來越近。2010年，教育部開始實施質量工程，推動地方高校向應用技術大學轉型，以滿足多元化的就業(yè)和社會需要。2015年10月，教育部、國家發(fā)展和改革委員會、財政部聯(lián)合發(fā)布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，要求2000年以后“專升本”的地方本科院校逐步向應用型轉型。2016年9月，肇慶學院入選“廣東省首批普通本科轉型試點高校”，向應用型轉型，這意味著學校在專業(yè)建設、人才培養(yǎng)方向上將做出重大調整。

行政管理學科隨著國家專業(yè)調整，從1998年開始，就被定性為一門涉及政治學、管理學、經(jīng)濟學、法學的綜合交叉的應用型學科，該專業(yè)的人才培養(yǎng)模式由傳統(tǒng)的學術型（理論型）向應用型（實務型）轉變，以適應市場經(jīng)濟和社會快速發(fā)展的需要。[1]所謂應用型，是相對于學術研究型而言的，是指能將所學知識和技能直接運用到社會實踐中。[2]教育部《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》（2012年版）中指出，行政管理專業(yè)需要培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、溝通交流能力、組織協(xié)調能力、語言表達與寫作能力等基本技能。

案例教學本身是一種偏重于實踐、并能和社會生活實現(xiàn)有效對接的方法， 該種教學方法可以結合教學內容，提出具有針對性的教學案例，讓學生在對案例進行閱讀分析的過程中，深化知識理解，促進知識的應用。案例教學法已經(jīng)有140多年的歷史，最早應用于醫(yī)學教學，相繼在法學、管理學和經(jīng)濟學等學科流行，直至20世紀80年代才引入國內，現(xiàn)在已經(jīng)成為文科專業(yè)實踐教學的主要方法之一，而行政學則是國內較早應用案例分析法的領域之一。行政案例分析是行政管理專業(yè)重要的實踐課程，可以有效地培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、溝通交流能力、組織協(xié)調能力、語言表達等方面的基本技能。

行政案例分析的研究一度十分火熱，但現(xiàn)有研究呈現(xiàn)出在較低水平上重復的特點，鮮有突破。關于案例界定，勞倫斯·E.列恩是行政管理案例方面的權威，他認為，案例是對一個復雜情境的記錄，一個好的案例是一種把部分真實生活引入課堂，從而使教師和學生對之進行分析和學習的工具，它可使課堂討論一直圍繞著真實生活中的棘手問題來進行，但一個好的案例首先必須是一篇好報道。[3]克里斯坦森認為，案例就是對實際行動中執(zhí)行官或其他管理人士曾面臨的情景所進行的一個部分的、歷史的、診斷性的分析。它運用敘述式的表達方式，鼓勵學生參與，并提供對于分析這一特定情景至關重要的實質和過程，以此來設計替代行動方案，進而實現(xiàn)認清現(xiàn)實世界的復雜性和模糊性的目的。[4]這些界定非常準確，但無法涵蓋并有效回應行政案例分析中的特色問題，比如行政決策案例中存在的“黑箱”問題。

關于行政案例的功能，公共行政領域第一本案例書籍的主編哈羅德·斯坦認為，一般說來，行政案例學習被看作是一種學生從對實例的觀察獲得見解或建議，或在這一過程中他們被引導去檢驗自己歸納的預先判斷。[5]但在行政案例教學中，筆者發(fā)現(xiàn)當代大學生深受智能手機和互聯(lián)網(wǎng)的影響，缺乏獨立思考和形成自己見解的興趣和動力，凡事必上“百度”、“中國知網(wǎng)”等。因此，需要重新認識行政案例的功能及互聯(lián)網(wǎng)時代的案例教學。

一、研究問題與方法

（一） 研究問題

自2011年以來筆者就一直負責行政案例分析課程，該課程是肇慶學院行政管理專業(yè)（以下簡稱行管專業(yè)）的必修實踐課程，共1個學分，共32節(jié)課，一般是在大學二年級的下學期開設。筆者作為本校該課程的唯一負責人和操刀者，對國內外案例教學的現(xiàn)狀和問題十分關注，對案例分析課堂教學的探索和案例教學相關資料的積累從未間斷。本研究試圖立足于行政案例分析課程教學積累，結合案例教學的特點，論證案例教學中主要的教學環(huán)節(jié)與基本方法，從學生與任課教師等多角度多層面分析案例教學過程的問題并給出回應，努力探究新型應用型人才培養(yǎng)的路徑。

（二）研究方法

1.觀察法和訪談法

為了改進教學效果，筆者認真觀察課堂教學中的師生表現(xiàn)，并在課后詳細記錄和分析，比如學生發(fā)言、學生的情景模擬、學生間的互動（包括提問和評價）、師生間的互動、小組的合作表現(xiàn)、學生的學習狀態(tài)等。在觀察的基礎上，在課間和課后對學生進行訪談。訪談主要集中在以下行政案例分析的主題：你是如何準備案例的、課前小組討論的情況、小組討論對你案例分析的啟發(fā)、你希望老師布置怎樣的作業(yè)、你是否希望老師提供案例分析參考答案，等等。

2.開放式調查法

在每次行政案例分析課程的最后一周，要求學生提交一份“特別”作業(yè)——關于本課程的意見和建議，不限題材和字數(shù)，可以署名，也可以匿名。這個“特別”作業(yè)往往會在課程第一周就布置，在第九周時還會再次提醒，明確告知學生“特別”作業(yè)如果被筆者認定為有價值，可以給學生的平時成績加上5～10分。因此，很多學生都署名了，而且寫得很用心，對筆者的教學和教學研究大有裨益。本文的很多素材乃至觀點與政法學院行管專業(yè)歷屆學生的貢獻密不可分。endprint

3.文獻法

通過中國國家數(shù)字圖書館、中國知網(wǎng)、維普中文期刊、SpringerLink 等檢索各類文獻103篇（本），經(jīng)過與筆者的研究主題進行認真比對和篩選，選用了14篇（本），其中著作類6本，論文類8篇（包括一篇在線網(wǎng)絡論文）。

二、分析與討論

（一）案例分析的主要環(huán)節(jié)與要求

筆者在案例教學時設置的主要環(huán)節(jié)包括學生分組、案例選定、尋找分析切入點、確定案例分析的具體負責小組和評論互動小組、個體的準備、小組討論、課堂呈現(xiàn)、總結提升等。從個體準備環(huán)節(jié)開始，每一個環(huán)節(jié)都能很好地鍛煉學生，讓學生積累經(jīng)驗。一般是6～8人一組，輪流共同負責一個案例。在任課教師的指導下選定案例，教師協(xié)助尋找切入點，小組成員先是查找資料，獨立分析，接著參與小組討論，在吸收小組意見的基礎上形成個人發(fā)言提綱或者發(fā)言稿，然后小組成員在課堂上輪流發(fā)言。每一位學生發(fā)言之后，點評者要給出評價或提出問題，臺上發(fā)言的學生負責回應。如果該學生無法回應，小組的其他成員也可以回應，如果小組其他成員還是無法回應，教師就要及時予以回應。在對學生的訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，參與度高的學生感覺在整個案例分析過程中，自身能力和素質的鍛煉與提升是顯著的，如搜尋資料能力、思維能力、團隊協(xié)作能力、語言表達能力等。這些環(huán)節(jié)能有效挖掘學生的內在潛力，提高其自主探究意識與探究能力。[6]

筆者在案例教學時也提出了一些具體要求，一是同一組的學生必須坐在一起，這樣一方面表現(xiàn)得更像一個團隊，可以相互鼓勵與支持，也可以增進友誼，另一方面也便于討論，及時應對各種互動問題；二是輪到的小組每位成員都要上講臺發(fā)言，每位成員都能得到鍛煉；三是評論互動組的學生必須對發(fā)言的學生作點評或者提出互動問題；四是其他學生要記錄學生發(fā)言要點并附上點評。當然，這些做法會根據(jù)學生的意見和筆者教學中的觀察和分析不斷完善，并非一成不變的。例如，原本規(guī)定案例分析的發(fā)言者可以帶發(fā)言提綱上講臺，但部分學生把發(fā)言提綱整成了發(fā)言稿，甚至照著稿子念。不得已，筆者要求帶上講臺的提綱不得超過50個字，只能寫上最核心的要點，因為帶的提詞板內容越多，學生對提詞板的依賴程度就越高。所謂“道高一尺，魔高一丈”，有些學生就制作了內容豐富的PPT，把PPT當成提詞板，照著PPT念。筆者只好又規(guī)定PPT必須簡約大方，每一頁只能列核心點，每一頁PPT不得超過80個字，等等。當然這些要求是否科學，還需要在教學實踐中進一步摸索并加以完善。

（二）案例選擇問題

案例選擇是案例教學過程的起點，是案例教學能否成功的重要前提。[7]誠如大多數(shù)開設行政案例分析課程的高校一樣，選用了一本行政案例教材。但對于案例教學而言，實用性并不是太好，一方面是教材的案例比較陳舊，更新緩慢；另一方面，相對較好的教材較少，選用的學校一多，案例思考題的參考答案就在網(wǎng)絡上逐漸流傳開來。例如筆者選用的陳世香、王志華等編著的《行政案例分析》教材，里面很多案例的思考題在百度文庫里都能找到所謂的參考答案，這進一步加劇了學生的懶散思想，非常不利于學生對課程的投入。[8]

同時，如果教師過分依賴教材，就會給教學帶來禁錮，尤其不利于對一些靈活性強、發(fā)揮空間較大的案例的分析。鑒于此，一方面，筆者重新設計教材中的案例分析切入點，讓學生無法“百度”到答案；另一方面，筆者鼓勵學生自主搜集比較新的資料形成案例與思考，由筆者進行協(xié)助與把關。這樣一次完整的案例分析過程下來，學生的成就感油然而生，鍛煉價值較高。比如每年3月份是兩會時間，兩會的重頭戲之一是政府預算，稍加整理就是很好的案例，可以分析預算資金分布領域、比例、同比增長及原因；可以與發(fā)達國家的政府預算進行比較；還可以進行角色扮演，假如自己是國務院總理，該如何領導編制預算，假如自己是全國人大代表，該如何在預算決策方面更好履職；等等。正如肇慶學院2013行管專業(yè)的一位學生所說：“感覺是我在分析案例，而不是老師在幫我分析案例?！睆拈L期處于被動角色轉換成積極主動角色，對于提升學生的學習主動性與創(chuàng)造性是有幫助的。

（三）案例分析討論前的專業(yè)知識回顧

專業(yè)知識的回顧是進行案例分析的前提，是提升案例分析專業(yè)性的基礎。現(xiàn)有的行政案例教科書，大多只是羅列相關理論知識條目，有的甚至只是在緒論部分講幾個重要概念而已。[8] [9]有學者認為應該在案例分析前講授和解釋相關理論，筆者也試圖堅持這一點。[10]如在正式分析《廣州不明病毒危機》案例之前，筆者或案例分析小組長將行政職能的相關知識點如行政職能的概念、行政職能的特點、政府的基本職能與轉變、中國政府基本職能的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢等進行簡要回顧，幫助學生應用行政職能的相關理論分析案例。[8]如前所述，行政案例分析課程是在行政學課程之后的一個學期開設，因此上行政案例分析課程時，行政學課程的基本理論和知識學生已經(jīng)忘記不少，進行相關的理論和知識的簡要回顧是必要的。或許有人認為，這些工作應該在課前準備環(huán)節(jié)就應該完成，實際上由于分組、學生的惰性和自主性不足等諸多原因，部分學生的懈怠行為很難避免。也就是說，部分學生在課前準備環(huán)節(jié)并沒有進行相關理論回顧，甚至也沒有進行案例分析的準備工作，只是等著上課時圍觀一下，這些問題在教學班級較大（多于50人）時尤其突出，因為人越多，這些懈怠行為被任課教師發(fā)現(xiàn)的概率越低。

（四）案例分析課前準備階段的監(jiān)督問題

行政案例分析課程對學生的自主性要求高，課前準備環(huán)節(jié)多而且重要，學生先是要查找資料并獨立分析，接著參與小組討論，在此基礎上形成發(fā)言提綱或發(fā)言稿。這是一環(huán)套一環(huán)的工作，任何環(huán)節(jié)做得不夠或者缺失就會導致后續(xù)環(huán)節(jié)工作質量下降。如今大學生沉迷于網(wǎng)絡游戲和智能手機的現(xiàn)象比較普遍，學風堪憂。因此，并非每位學生都能按照教師的要求保質保量地完成準備工作，所以需要教師加強監(jiān)督。

下面以課前小組討論環(huán)節(jié)的監(jiān)督為例作簡要說明。隨著智能手機的普及，教師可以充分利用手機錄像功能為教學服務。筆者要求具體負責案例分析的小組必須錄制討論環(huán)節(jié)的錄像，至少要錄制課前小組討論部分最熱烈10至20分鐘或者更長時間的錄像，在上課之前，由小組長負責拷貝到教學電腦中，筆者在課間觀看并分析，分析該小組是否認真討論、小組成員的參與度如何、討論的中某些成果有 沒有反映到課堂討論環(huán)節(jié)，等等，如果教學時間允許的話就專門對課前討論環(huán)節(jié)予以簡明扼要的點評。[11]這個作法較好地監(jiān)督了課前小組討論環(huán)節(jié)的真正落實，或許值得其他類似的討論分析課程借鑒。endprint

（五）對學生以課堂發(fā)言等為核心的案例環(huán)節(jié)的評價與提問

一般來說，課堂發(fā)言是案例分析最重的環(huán)節(jié)，因此，對學生案例分析發(fā)言的評價也就非常重要了。就筆者的教學經(jīng)驗而言，一般評價有兩種選擇：一是教師點評，教師點評的優(yōu)點是專業(yè)、客觀，權威，教師針對性強的意見往往也有利于學生案例分析水平的提升，但教師與學生的心理“距離”較遠。二是學生之間的點評，這種評價方式也被一些國際一流大學在部分課程采用。[12]學生點評包括兩個方面，同一個案例分析小組內部（以下簡稱組內）成員的評價和案例分析小組之外（以下簡稱組外）成員的評價。一般來說，學生之間的點評與點評者的能力息息相關，但組內的點評者與組外的點評者略有不同，組內成員的評價或許更有針對性，源于組內較長時間的互動，對彼此的認識更加深入，點評也就更加有價值，甚至點評中涉及團隊溝通與合作等內容。而組外的學生的評價更依賴點評者自身的能力，在被點評者發(fā)言之后馬上給出點評，對點評者的能力要求比較高。通過筆者2011年至今連續(xù)七個學期的觀察，能力強的點評者可以從多個方面進行點評，而能力較差的只能從一個方面給予點評，甚至只能說“講得很好”之類的話。同時在訪談中還發(fā)現(xiàn)，無論是組內還是組外評價，都會存在人情、關系好壞等人際因素的影響。

與點評一樣，互動提問可以由教師提出，也可以由學生提出。一般案例有一個具體負責的小組，同時設置互動小組，互動小組就是專門針對分析小組成員的發(fā)言提出互動問題，一般集中坐在教室第一排，方便他們及時溝通，推舉代表提出有針對性的互動問題。當然，其他學生也可以提問。冷場時教師也可以提問。另外，互動提問是多向度的，學生之間可以相互提問，學生也可以向老師提問。

（六）案例分析課堂學生注意力分散及應對

部分大學課堂學生注意力下降是不可回避的事實，比如睡覺、走神、聊天、玩手機等。而在比較開放的案例分析課堂上，學生課堂注意力分散的問題一直十分突出。由于是分組進行案例分析，具體負責案例的那個小組注意力會比較集中，一方面，他們要注意聽本小組成員的發(fā)言，以便及時修正自己的發(fā)言（例如，小組成員講過的內容就不能再講了）；另一方面，他們要聽取點評人（教師或者同學）的點評，及時調整自己的戰(zhàn)略戰(zhàn)術，避免其他組員的類似失誤。但組外的其他學生心情就比較放松，很容易懈怠，特別是發(fā)言者的水平達不到傾聽者預期時，這種現(xiàn)象尤為突出。經(jīng)過筆者的摸索，讓學生記筆記或許是一個不錯的應對之道。一方面，記筆記主要是記下發(fā)言者的要點，在記筆記時就得集中注意力，因為有些發(fā)言者并沒有發(fā)言提綱，學生記筆記時就要學會提煉總結；另一方面，要求學生在筆記中寫出對發(fā)言者觀點的評價，也不是件容易事，需要學生集中注意力。同時，教師在課堂上和課間休息時隨機抽查學生的筆記，防止課后補記乃至抄襲其他學生的筆記。這樣一來，學生不得不集中注意力，玩手機等開小差的行為就少了很多。特別要注意的是，要防止學生為了記而記，埋頭苦記筆記不思考或者沒有時間思考，所以筆者只要求學生記錄要點，邊聽邊記邊思考，從而加強對案例深層次的理解。

（七）案例分析中的搭便車現(xiàn)象及應對

由于案例分析是分組進行的，搭便車現(xiàn)象就出現(xiàn)了。因為每次的案例只是一個小組負責分析并且進行課堂呈現(xiàn)，另一個小組負責進行評論和互動提問，其他小組的成員很容易成為“圍觀者”。不僅如此，小組內部也會有搭便車行為。

為了應對搭便車現(xiàn)象，在課堂環(huán)節(jié)的案例分析之前，教師可以隨機抽取其他小組3～4位學生闡述案例的主要內容和對案例的疑問。如果說案例的主要內容只要花很短的時間就可以把握，對具體案例的疑問必定是熟悉案例并認真思考之后才能提出來。一般來說，提出問題不是一件容易的事情，有時甚至比回答問題難，因為沒有認真思考是提不出高質量問題的。當然，提出的這些問題可以在隨后的正式案例分析過程中予以解決，也可以隨機抽取其他小組的一位學生就這個問題簡明扼要地談談看法，時間控制在一分鐘之內，可以看成是正式分析的“開胃菜”。對于小組內部而言，可以設置整個小組共同完成的題目，小組的題目應整合每個成員的看法，形成綜合觀點，由小組長或小組推選的代表發(fā)言。

（八）案例分析中的個體能力差異問題與激勵

案例分析依靠教師的指導、小組的團隊合作，但在課堂呈現(xiàn)環(huán)節(jié)主要還是個體能力的體現(xiàn)。學生能力各不相同，個體表現(xiàn)差異大，比如思考的深入程度、語言表達的流暢程度、演講的精彩程度、現(xiàn)場的感染力等。如在分析“浙江強縣擴權改革進行中”案例時，2015級行管的一位學生做了一個動畫，將擴權前縣政府的權力比喻成貓，將擴權后縣政府的權力比喻成老虎，為了監(jiān)督擴權后縣政府的權力，把老虎關進籠子里并掛上一把帶有“監(jiān)督”的大鎖，十分形象地對比了擴權前后縣政府的權力，而且生動地展示了如何對待擴權之后的縣政府，體現(xiàn)了這位學生的良苦用心，也極大提升了其他學生的興趣。[8]筆者經(jīng)過訪談了解到，該動畫是他獨立思考的結果，跟課前的小組討論幾乎沒有關系。為了確認其說法的真實性，筆者又訪談了該小組的其他三位成員，確認在這個問題上小組其他成員沒有任何貢獻。個體差異大，課堂表現(xiàn)千差萬別，容易出現(xiàn)強者恒強、弱者更弱的局面。為了防止案例分析課堂淪為“強者的舞臺、弱者的傷心地”，教師在進行案例分析的分組時就得注意學生搭配問題，每個小組都要有“優(yōu)、良、中、差”的學生，同時還得引導不同基礎的學生應對相應水準的問題，即該問題對該生而言具有一定的挑戰(zhàn)性，但又不至于超出其能力太多，以激勵不同能力水平的學生參與案例分析的積極性。例如，結合案例演講類的問題就可以由比較優(yōu)秀的學生負責，比如案例中具體事件的失敗及其原因方面的問題就可以由基礎一般的學生負責。如此一來，基礎一般的學生慢慢就能建立起信心，優(yōu)秀學生也能穩(wěn)步提升。

三、結論與進一步的討論

（一）本研究的基本結論

1.案例分析課程有常規(guī)的教學環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)對學生能力與素質的提升有幫助，教師可以在案例教學中提一些比較具體的要求以幫助學生更好地投入到課程中，這些要求一般要與時俱進。endprint

2.教材和案例的選擇很重要，可以采用優(yōu)秀的行政案例教材，但要注意重新為學生設定案例分析的切入點，也可以協(xié)助學生自主尋找案例進行分析。

3.在課堂案例分析之前進行簡要的相關理論知識的回顧是必要的，可以應對部分學生的自主性不足，提升案例分析的專業(yè)性。

4.案例分析課程的課前準備環(huán)節(jié)多、任務重，教師必須采取有力措施予以監(jiān)督。

5.對學生以課堂發(fā)言為核心環(huán)節(jié)的評價與提問可以是多向度的，有多種模式可供選擇，學生之間的提問與評價的水準存在差異，與其能力相關。

6.案例分析課堂存在注意力分散現(xiàn)象，可以通過讓學生記錄發(fā)言要點并寫出相應評價的方式予以杜絕。

7.案例分析中學生存在搭便車現(xiàn)象，可以通過隨機提問和設置整個小組共同負責的問題來應對。

8.案例分析中學生的個體差異會直接影響其課堂表現(xiàn)，要根據(jù)學生的水平高低分組并設置案例分析思考題，以激發(fā)不同能力水平的學生參與案例分析的積極性。

（二）進一步的討論

1.關于案例分析的整體性與個體性

讓一位學生負責一個問題，分析講演中屬于自己負責的一個指定問題，這是筆者采取的常規(guī)作法。這種做法看似任務到人，責任明確，但在某種程度上會破壞案例分析的整體性，即每個學生只是從自己負責的問題出發(fā)，對其他問題幾乎不關注，導致學生很難從整體上去把握并分析案例，在課前小組討論不充分的情況下問題尤其突出。同時，這對于較為優(yōu)秀的學生也是一個限制。一個案例除了教師指定的方向和問題，還有其他切入點，可以允許優(yōu)秀的學生就該案例獨立或者在教師的指導下尋找新的切入點，提出自己的問題并予以解決。這樣一來，學生的思考會更有深度和廣度，這也是對優(yōu)秀學生的激勵與鍛煉，使其思維更為開放，有利于對案例更深入的挖掘。當然，這樣做的缺點也很明顯，會導致諸如教學時間緊張、能力不強的學生無法駕馭案例、對教師指定分析方向和問題用心不夠等問題。這些問題需要進行更為深入的討論分析。

2.關于案例分析的標準答案或參考答案

關于案例分析要不要有參考答案，是值得討論的。就教材本身而言，某些版本的案例教材在案例思考題之后附上參考答案，比如中山大學陳瑞蓮教授主編的《行政案例分析》就在每個案例之后附有案例分析參考要點。[13]陳教授在該教材前言中說，附上思考題和案例分析參考要點，就是想引導讀者進行分析和思考。筆者認為，這對于一般讀者是可以的，但對于本科生教學而言是不適合的，有了參考要點，學生怎么還會下功夫去研究分析呢？因為學生會先入為主地認為教材的參考要點是權威的，即便有一些獨立思考，也會輕視自己在思考或討論中提出的不同見解，總會自覺或不自覺地與參考要點對照，從而不利于獨立思考習慣的養(yǎng)成，也不利于自信心的確立。當然，提示該案例可行的分析角度與方向是可以的，也有助于學生建立基本的分析路徑。

當然，從學生方面來說，他們是最習慣參考要點乃至標準答案的，因為他們從幼兒園到高中的經(jīng)驗都是如此。一旦沒有參考答案或者標準答案，他們會很不適應。因此在案例討論結束之際，可以有類似的參考答案，可以由任課教師或案例分析小組的代表在總結陳詞中講出來。當然，提供這樣的參考答案，或許會限制對案例的進一步思考，同時也會讓部分學生有“對答案”的行為，在學生的分析結論與參考答案出入較大時，就會使學生產生一定的挫敗感，這是得不償失的。正如某些學者而言，行政管理實踐往往與政治和價值相關，根本就不存在本質上唯一的正確答案，甚至也沒有本質上錯誤的答案。[1] [3]列恩認為，在行政案例教學中，沒有所謂正確答案，沒有思考或分析某一情況的確切方法，沒有唯一的正確方法。[3]對一些學生而言，這些幾乎是不可接受的，他們總是問最后的“標準答案”和“正確方法”。讓學生接受“享受行政案例分析過程，在過程中提升自己的能力和技能”的觀點比較困難，因此，在實際案例教學過程中，很多時候往往要提供所謂的參考答案，這一點必須要有所改變。因此，筆者在進行案例分析的結束階段一般都不提供所謂的參考答案。當然，這個問題還與學生的基礎與能力、學習興趣密切相關，需要進一步研究。

3. 關于行政案例分析課程與地方高校的應用型轉型

筆者對肇慶學院行管專業(yè)部分畢業(yè)生的調研中發(fā)現(xiàn)，行政案例分析課程對學生能力與技能的提升是顯著的，對于公務員考試的筆試（《申論》科目中大量涉及行政案例和行政案例分析）和面試、求職面試乃至畢業(yè)后的日常工作都有間接或直接的作用。當然，一門課程對學生能力與技能的提升作用往往是十分有限的，必然需要更多的課程以及更為系統(tǒng)的課程體系設計。正如行管專業(yè)學生的理論基礎和專業(yè)知識體系有賴于一個綜合的課程體系（比如政治學課程模塊、法學模塊課程、管理學與心理學課程模塊、社會學課程模塊、行政學課程模塊和經(jīng)濟學課程模塊等），行政和行管學生能力和技能的全面提升有賴于一個綜合的應用型課程體系（比如社會調查課程模塊、案例分析課程模塊、工作技能模塊課程、電子政務實驗模塊、專業(yè)見習和實習模塊等）。[14]同樣，地方高校的應用型成功轉型則需要一門又一門應用型課程的涌現(xiàn)和一個又一個的應用型專業(yè)的發(fā)展壯大。從這個意義來說，行政案例分析課程研究是有意義的，可以為行管專業(yè)的應用型轉型乃至地方高校的應用型轉型提供些許借鑒。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] （美）小勞倫斯E列恩.公共管理案例教學指南[M].北京：中國人民大學出版社，2001.

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[責任編輯：劉鳳華]endprint