曹天忠， 劉曉旭

古楳*古楳(1899—1977)，廣東梅縣龍光堡滂溪客家人，原名柏良。幼年受私塾教育，1919年錄取南高師教育專修科，1925年獲東南大學教育學學士學位。同年，至江蘇界首五師農村分校任教。后歷任廣州中山大學教育學系副教授、江蘇省立教育學院副教授、教授并兼任國立中央大學教育學院教授，直至1937年11月13日因戰(zhàn)火從無錫撤離。抗戰(zhàn)時期，輾轉在上海的大夏、復旦和滬江等校任教?？箲?zhàn)勝利后，曾在上海浦東塘主持顧毓琇設立的民眾教育實驗區(qū)。后至蘇州國立社會教育學院社教系任教，并與顧頡剛、陳禮江一起發(fā)起民眾讀物社，辦理《民眾周刊》。1952年任江蘇省教育廳副廳長、中國民主促進會江蘇省分會副主席。是民國教育社會化思潮和轉型研究中的主要代表人物之一，著手研究中國新教育的經(jīng)濟基礎和社會背景，時間較早，影響較大。其于1928年8月入職國立中山大學教育學系暨教育研究所，至1933年暑假被解聘離開中大往江蘇省立教育學院任教，在中大的時間約有五年之久。這是他學術的黃金階段，大量的論文、主要著作皆在此時寫就，著作如《鄉(xiāng)村教育新論》、《中國農村經(jīng)濟問題》、《現(xiàn)代中國及其教育》等。其中兩大冊的《現(xiàn)代中國及其教育》被收入上海書店版《民國叢書》之中，公認是民國教育史上的經(jīng)典*古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(上、下冊)，民國叢書編委會：《民國叢書》第四編文化教育·體育類42，上海：上海書店影印，1996年。。在中大任教的五年也是其“教育革命”論醞釀、提出、擴展的重要時期。有關古楳教育革命思想的理論來源，教育學界相關研究說法不一，或歸于馬克思主義，或歸于三民主義*王麗較早關注到古楳的教育革命主張，認為其政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命的思想“接近無產階級暴力革命的馬克思主義”(王麗：《古楳教育思想評介》，中國教育經(jīng)濟學研究會編：《教育經(jīng)濟學論集》，合肥：安徽教育出版社，1986年，第270—272頁)；許亞昔則認為其教育思想中的革命觀源自孫中山的三民主義(許亞昔：《古楳鄉(xiāng)村教育思想研究》，河北師范大學2014年碩士論文，第33頁)；葉文心在論述1930年代大學生的失業(yè)恐慌時，提及古楳和《現(xiàn)代中國及其教育》，認為他是“這一派帶有唯物論及馬克思主義色彩的批評者”([美]葉文心著，馮夏根等譯：《民國時期大學校園與文化(1919—1937)》，北京：中國人民大學出版社，2012年，第188頁)。這些論著多點到為止，并沒有充分展開。。事實上，其“教育革命”主張包含多方面內容，并非簡單的馬克思主義或三民主義所能概括。本文從歷史學角度，在大量運用人物存世的文章、專著和回憶錄互證結合的基礎上，試圖探討古楳“教育革命”論的形成背景、演變過程、影響及性質，一方面以豐富中山大學校史研究，另一方面則以非完全馬克思主義教育家的典型個案，折射出20世紀20—30年代唯物史觀對民國教育學的影響，以補充、推進馬克思主義在中國近代史上的傳播研究。

一、“教育革命”論的形成與社會性質大論戰(zhàn)

20世紀20—30年代，中國教育經(jīng)歷了由模仿外來到努力中國化，由注重教育內部原理到考察外部社會因素，由注重學校教育到著眼社會教育的轉變*曹天忠：《中山大學民族中心制教育與20世紀20—30年代中國教育》，吳承學主編：《中山大學與現(xiàn)代中國學術》，北京：商務印書館，2014年，第103頁。。這種教育社會化轉變也體現(xiàn)在古楳的教育研究理論轉換上。其“教育革命”論的形成與研究中國新教育的經(jīng)濟基礎和社會背景之間關聯(lián)密切。重視經(jīng)濟因素之下的多學科研究，使其在社會性質大論戰(zhàn)背景下逐漸接受、運用重視從經(jīng)濟角度認識社會的唯物史觀。這種新的教育史觀，為其教育社會化研究提供了理論方法。

自1925年在教育下鄉(xiāng)過程中，偶然獲知經(jīng)濟對于教育的重要性后，古楳逐漸有意識地將經(jīng)濟因素納入其思考鄉(xiāng)村教育視野*古楳：《卅五年的回憶》，無錫：民生印書館，1935年，第69—70,146、147頁。。1928年8月，他入職廣州國立中山大學教育學系暨教育研究所，主講鄉(xiāng)村教育*古柏良：《教育下鄉(xiāng)運動》，《廣州民國日報·現(xiàn)代青年》第111期，1928年9月15日，第13版。。同年10月，認識到農民經(jīng)濟困難為鄉(xiāng)村教育面臨的“暗礁”之一*古楳：《中國之鄉(xiāng)村教育運動》，《教育研究》(廣州)第6期，1928年10月，第116頁。。次年5月，提出推廣鄉(xiāng)村教育“應當從鄉(xiāng)村內部去尋求生機，而不是靠官廳的命令和慈善家的心腸所能奏效”。這里所謂的“生機”,指的是人的才干、熱誠和毅力，至于經(jīng)濟和設備并非主要條件*古楳：《我們下鄉(xiāng)運動的步驟(一)》，《教育研究》(廣州)第12期，1929年5月，第609頁。?？梢姶藭r他尚未把經(jīng)濟置于思考教育的首位。

講授鄉(xiāng)村教育課程，促使古楳真正認識到農村經(jīng)濟的重要。據(jù)其回憶：“把鄉(xiāng)村教育講授完畢后，更覺得農村經(jīng)濟的重要……研究興趣便由鄉(xiāng)村教育轉到農村經(jīng)濟問題方面去了?！?古楳：《卅五年的回憶》，無錫：民生印書館，1935年，第69—70,146、147頁。1929年9月，他在中大教育研究所所刊《教育研究》上發(fā)表《發(fā)展鄉(xiāng)村教育的中心問題》，明確提出發(fā)展鄉(xiāng)村教育的中心問題是經(jīng)濟*古楳：《發(fā)展鄉(xiāng)村教育的中心問題》，《教育研究》(廣州)第13期，1929年9月，第701頁。，認為推廣鄉(xiāng)村教育的焦點，“與其謂為屬諸鄉(xiāng)村教育問題，毋寧謂為屬諸農村經(jīng)濟問題”*古楳：《推廣鄉(xiāng)村教育之先決問題》，《教育研究》(廣州)第16期，1929年12月，第913頁。。同年，其將歷年的思考、觀察結合鄉(xiāng)村教育課程的講稿修改出版《鄉(xiāng)村教育新論》一書，作為教育下鄉(xiāng)運動所需的“文字的宣傳”，并正式提出建立“經(jīng)濟中心之教育”觀點*莊澤宣：《介紹》，古楳：《鄉(xiāng)村教育新論》，上海：民智書局，1930年，第1頁；古楳：《自序》，《鄉(xiāng)村教育新論》，第1頁。。與一般經(jīng)濟學的概念不同，這里的“經(jīng)濟”有特定含義，主要是立足于教育本身而言，“所謂‘經(jīng)濟’者，在學校設施方面，宜力求經(jīng)濟，在教育主旨方面，則當注意培養(yǎng)經(jīng)濟能力”*古楳：《自序》，《鄉(xiāng)村教育新論》，第1頁。。細察該書內容可知，作者關注的重點是如何發(fā)展農村經(jīng)濟，使教育適合農村生活的需要，實現(xiàn)教育機會的均等*其將鄉(xiāng)村教育運動的目的定位為：實現(xiàn)教育機會的均等、生活教育(使教育適合生活需要)和農業(yè)教育(發(fā)展農村經(jīng)濟)。參見古楳：《鄉(xiāng)村教育新論》，第5—6頁。。其雖言及實現(xiàn)教育的現(xiàn)代中國化，實則彼時尚未認識到中外社會背景的根本不同，即農業(yè)社會與工業(yè)社會的根本差異。因而在反思中國鄉(xiāng)村教育時，主要仍只是在教育內部求原因，將之歸結為“國家之忽視”、“鄉(xiāng)村人民之不信仰”和“教育本身之措施失當”*古楳：《鄉(xiāng)村教育新論》，第32—33頁。，而沒有將思考觸角伸入社會之中。

由關注鄉(xiāng)村教育，轉向研究中國農村經(jīng)濟問題和新教育的社會背景，古楳開始初步接受唯物史觀。1929年至1930年為古楳學術轉向的重要時期。有感于當時“國內一般教育界的詛咒教育，說現(xiàn)在的教育是‘無用’，是‘錯誤’，是‘失敗’”，故決定“暫時舍去教育之類的書報不讀，專去搜羅關于社會經(jīng)濟的書報來研究”*古楳：《教育者對于社會經(jīng)濟應有相當?shù)恼J識》，《教育研究》(廣州)第18期，1930年3月，第1076頁。，以明了中國教育的社會環(huán)境和經(jīng)濟基礎。閱讀對象的轉換帶來的“思想之轉變，卻自此始”*古楳：《卅五年的回憶》，第172,147—148頁。。征諸此期所作的文章，可獲知他轉變的一些征兆和緣由。據(jù)其1934年的回憶：“民國十八年以后，中國農村崩潰日趨嚴重，并不因為鄉(xiāng)村教育的提倡、推廣、改造”而“有所裨益”，“于是想到?jīng)]有堅固的下層基礎，恐不容易造成美麗的上層建筑。由這一個概念，便轉而專注意農村經(jīng)濟問題的研究”*古楳：《十五年來致力于鄉(xiāng)村運動的自檢》，《中華教育界》第22卷第4期，1934年10月，第159頁。。根據(jù)“下層基礎”即經(jīng)濟基礎、“上層建筑”這些關鍵名詞概念，大致可確定，其已開始受到唯物史觀基本原理的影響。

20世紀20年代末到30年代中期，圍繞著中國社會性質、中國社會史、中國農村經(jīng)濟性質等問題，馬克思主義者和非馬克思主義者，甚至馬克思主義者內部之間*不同于以往學界主流將社會史大論戰(zhàn)定性為馬克思主義與非馬克思主義的爭論，陳峰和吳敏超均認為是馬克思主義唯物史觀的內部爭論(陳峰：《中國社會史論戰(zhàn)的學術定位再認識》，《山東大學學報》2009年第1期，第136頁；吳敏超：《“中國經(jīng)濟派”考》，《近代史研究》2010年第6期，第133頁)。，紛紛展開了論戰(zhàn)，在當時及日后中國社會科學界產生廣泛、深遠的影響。《中國農村經(jīng)濟問題》和《現(xiàn)代中國及其教育》分別是古楳新教育的經(jīng)濟基礎和新教育的社會背景兩大研究成果，也是其對這三大論戰(zhàn)所討論問題的參與和回應?！吨袊r村經(jīng)濟問題》由古楳1930年春開設的《農村經(jīng)濟概要》課程講稿累積而成，次年出版。在當時中外學界對此均研探不足、尚無專著問世的情況下，作者自認為其是“研究中國農村經(jīng)濟的系統(tǒng)著述”*古楳：《卅五年的回憶》，第172,147—148頁。。全書主要描述了中國農村衰落的情形，將“人口繁密”、“耕地不足”、“租稅苛重”、“災害頻仍”、“農產不豐”、“副業(yè)不昌”、“買賣不公”、“雇工費大”、“農業(yè)資本缺乏”和“利率過高”，列為導致農民貧困的十大原因，并從耕地、農產和農村金融三個方面提出了挽救中國農村經(jīng)濟崩潰的辦法*古楳編著：《中國農村經(jīng)濟問題》，上海：中華書局，1931年，第186—220、221—266，266—267頁。。他認為“農民的守舊，地主的剝削，甚至帝國主義的侵略”，都不是造成中國農村經(jīng)濟衰落的主要原因，“中國政府的摧殘農業(yè)，關系更大”*古楳：《自序》，《中國農村經(jīng)濟問題》，上海：中華書局，1931年，第2頁。。農民、農業(yè)和農村經(jīng)濟是關系政權穩(wěn)定的重要因素，歷代王朝更迭皆由此而起，“如果政府當局對于這些問題不負解決的責任或沒有解決的方案，那么這種政府一定不能維持長久的”。故而，其將解決的辦法放在了提高生產力上，認為中國政府應當通盤籌劃農村經(jīng)濟政策，改變“只有消費者的分配政策”而漠視“增加生產的問題”的弊病，提倡“改良生產的技術，增加生產的資本”等*古楳編著：《中國農村經(jīng)濟問題》，上海：中華書局，1931年，第186—220、221—266，266—267頁。。

在中國社會性質大論戰(zhàn)的背景下，《中國農村經(jīng)濟問題》被列為論戰(zhàn)中的一本重要著作*高軍：《中國社會性質問題的論戰(zhàn)著作索引》，《中國社會性質問題論戰(zhàn)(資料選輯)》(下冊)，北京：人民出版社，1984年，第886頁。，代表了1930年前后古楳對中國農村性質的看法，其研究偏于實證，側重經(jīng)濟中的生產力方面。將農村衰落的主因和解決辦法盡歸于國民政府，代表了一種改良觀點，因而遭到了化名余霖即馬克思主義革命理論家薛暮橋的批評：把“雇工費大”當作導致農民貧困的一大原因，是“站在地主富農的立場”說話；把“人口繁密”列為原因，并消極悲嘆該問題無法解決，是“繼承了馬爾薩斯的衣缽，沾染了卜凱教授的偏見”；在討論“耕地不足”時，主張農民須交租納稅，完全暴露了階級意識，因而作者“不是為農民哭，只是‘貓哭老鼠’而已”*余霖(薛暮橋)：《評古楳先生所著〈中國農村經(jīng)濟問題〉》，《中國農村》第1卷第3期，1934年12月1日，第109、115—116頁。。1934年，已持有暴力政治革命思想的古楳，再回過頭看這部書時，也承認此書的弊病在于“只用機械的方法，根據(jù)不盡不實的材料，從靜止的關系上去推究中國的農村經(jīng)濟”，因而太過呆板、機械*古楳：《古柏良君討論鄉(xiāng)村建設問題函》，《中華教育界》第22卷第5期，1934年11月，第95—96頁。。這可視為該書表現(xiàn)的改良思想傾向以及薛暮橋的批評擊中了要害之注腳。

《現(xiàn)代中國及其教育》已經(jīng)明顯受到唯物史觀的影響。對于近代中國社會的性質，盡管作者說“近七十年來之中國，究為封建制度之國家，抑為資本主義之國家，言者固極紛紜，而聽者亦無所適從……吾人之目的既不在評定國家之性質，故于此點，盡可存而不論”*古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(上冊)，上海：中華書局，1934年，第391頁。，而實際上卻是明白指出中國既不是完全自給自足的農業(yè)社會，也不是產業(yè)發(fā)達的工商業(yè)社會，而是由“家族制度(宗法社會)與鄉(xiāng)土觀念(地方主義)”構成的“受封建軍閥與國際帝國主義壓迫侵略下之變態(tài)的社會”*古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(下冊)，上海：中華書局，1936年，第464頁。吳冬梅在論及古楳對國情的認識時亦舉出此條，參見吳冬梅：《20世紀二三十年代新教育中國化運動研究》，北京：民族出版社，2015年，第77頁。。這一個“變態(tài)社會”，即通常所說的半殖民地半封建社會的另外一種表達。不同于《中國農村經(jīng)濟問題》的觀點，此時其對中國社會性質的看法已相當接近馬克思主義者階級分析的觀點，受到國民黨政府有關部門出版上的審查壓力，被迫作了不少刪改，以致書中涉及唯物史觀基本原理的表達，不免顯得有些躲躲閃閃和枝枝節(jié)節(jié)。

據(jù)古楳自述，從1930年暑假起，他便一邊“繼續(xù)瀏覽社會經(jīng)濟的書報，同時即著手編《中國新教育背景》”。書成后，“內容似多忌諱，不便發(fā)行”；加以“字數(shù)多，篇幅厚，定價昂，不易推銷”，故經(jīng)過刪削并易名為《現(xiàn)代中國及其教育》，于1933年出版了上冊*古楳：《卅五年的回憶》，第177—178頁。。而下冊經(jīng)種種審查終得于1936年發(fā)行，但“因特種關系刪改大半，去原意頗遠，尤以第八、十五、十六、十九、二十、二十三、二十四各章為甚”*古楳：《敬告閱者》，《現(xiàn)代中國及其教育》(下冊)，第510頁。。上述篇章標題分別為“社會階級之劃分”、“外力之侵襲”、“內政之腐敗”、“軍閥政治之繼起”、“民權運動”、“新教育基礎之動搖”、“新教育之背景與前途”。盡管由于左傾激進被刪改大半，但是在第二十四章中仍提及“教育革命不是離開社會，經(jīng)濟，政治……各種立場所能成功的，必須和這幾方面相提并進，然后才能奏效”*古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(下冊)，第506頁。?？梢?，教育革命概念已經(jīng)提出，一些觀點也在開始醞釀、形成了。

在教育與社會關系問題上，主張教育社會化，教育發(fā)展受制于社會經(jīng)濟基礎。《現(xiàn)代中國及其教育》探討的是“教育和社會、政治、經(jīng)濟、學術思想等連鎖關系”，強調拆除教育和社會之間的藩籬，認為唯有改造整個社會背景，使得“被壓迫而感受痛苦的民眾有出路，然后中國教育才有出路”*古楳：《自序》(1932年10月6日)，《現(xiàn)代中國及其教育》(上冊)，第3頁。。該書的出版契合了當時外來教育中國化、教育社會化的思潮轉變，受到教育界的高度評價。民眾教育家陳禮江稱贊該書“恐怕是第一部有系統(tǒng)地談中國教育背景的著作”，其開創(chuàng)性在于擺脫了當時研究教育者以心理學為本位，主張“在教言教”，而忽視教育背后社會背景的弊端*陳禮江：《陳序》，古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(上冊)，第3頁。。中山大學教育研究所首任所長莊澤宣稱自己也曾“想從經(jīng)濟、社會、政治各方面來看中國新教育發(fā)展的情形”，“惟苦于行政事務的忙，不得空閑去做”；并稱贊“這種問題的范圍非常廣大，即在外國也還沒有人研究過，或研究得有結果”*莊澤宣：《莊序》(1932年10月10日)，古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(上冊)，第1頁。。陳、莊二人的贊譽，揭示該著作的教育社會化研究理路，并在其1934年撰寫的教材《鄉(xiāng)村教育》中可進一步窺見。在該書中，古楳延續(xù)了對教育的社會背景的關注，以專章概述了鄉(xiāng)村社會的背景，明確指出“教育是一種社會更新(Social renewing)的過程”*古楳編：《鄉(xiāng)村教育》，上海：商務印書館，1935年，第3頁。，再次強調了教育與社會之間的密切關系。直到1948年，其仍堅持“教育是社會的歷程”，“教育是社會的產物”，“社會如果沒有根本的改變，任你怎樣也不能把教育改變過來的”*古楳：《中國教育走錯了路》，《教育與社會》1948年6月1日，第7卷第1/2期，第4頁。,強調社會存在對教育發(fā)展的制約作用。這可以理解為以經(jīng)濟為基礎的社會背景對作為上層建筑的教育，起決定作用的唯物史觀基本原理的一種表述。

探討教育與社會各因素之間的關聯(lián)，并借用唯物史觀的概念對經(jīng)濟因素，特別是其中生產關系重要性進行闡釋的做法，是歷史唯物主義教育史觀的重要表現(xiàn)。在論述新教育和中國經(jīng)濟的關系時，古楳在《現(xiàn)代中國及其教育》中表述了這樣的觀點：“蓋經(jīng)濟之為物，誠有如歷史的唯物論者所說，是人類社會的基礎，其余政治，法律，文學，美術，宗教，哲學等，不過此種基礎上的上層建筑物而已”，“教育同一種上層建筑物”*古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(下冊)，第474,476,479,486頁。。經(jīng)濟和其上層建筑，即政治、法律、文學、美術、教育、宗教、哲學等相互作用：“經(jīng)濟的結構固足以影響上層的建筑物，如政治，法律， 文學，美術，教育，宗教，哲學等，但有時教育的設施也可以促進生產力的發(fā)達，使經(jīng)濟的結構益形美滿；或則桎梏經(jīng)濟的發(fā)展，使生產力日趨于消滅。這種相互作用的過程，也是不可掩飾的事實”*古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(下冊)，第474,476,479,486頁。。就生產力與生產關系而言，他認為生產力是經(jīng)濟中最重要的元素，新生產力改變生產方法：“生產方法一經(jīng)改變，復即改變其各種社會關系?！倍鐣M織和社會制度是生產關系的總和，唯有改變社會組織和社會制度，生產關系才會發(fā)生變化。生產力、生產關系、社會組織和教育之間的關系，從下到上，依次為社會生產力、生產關系、社會組織、教育政策和教育制度、教育思想和教育哲學*古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(下冊)，第474,476,479,486頁。。 這可稱得上是他對經(jīng)濟基礎與上層建筑、生產力與生產關系作用與反作用關系這一唯物史觀基本原理相對集中的一種表述。

在教育與政治的關系上，古楳指出政治決定教育，“政治是怎樣，便有怎樣的教育產生”；另一方面，教育也可以影響政治：“教育不但是政治的工具，而且是革命的工具。反過來看，教育又是愚民政策的工具了?！?古楳：《現(xiàn)代中國及其教育》(下冊)，第474,476,479,486頁。在教育和社會中的政治、經(jīng)濟關系的看法上，與公認的馬克思主義教育理論家楊賢江基本一致。后者于1930年指出：“就教育言,它雖和政治同為上層建筑之一,但它更較為第二義的,更較為派生的。因為它不僅由生產過程所決定,也由政治過程所決定。”*李浩吾：《新教育大綱》，上海：南強書局，1937年，第270頁。如何認識教育與政治的主與從、決定與派生關系，是判斷一個人言行屬于革命或改良性質的一大準繩，古楳無疑是主張革命的。

1933年，在包括《中國教育與生產問題》、《中國教育革命運動》等論文在內合集而成的《中國教育之經(jīng)濟觀》一書“弁言”中，古楳明確指出編著該書的動機是受到朱其華的《中國經(jīng)濟危機及其前途》和“友人某君”的啟示?！疤仁刮覀€人不遭意外的變故”，能有足夠的機會，便要從經(jīng)濟的立場來研究中國教育的前途，以此來判定是從“消極方面聽其自然呢？還是從積極方面去革命”*古楳：《弁言》(1933年4月16日)，《中國教育之經(jīng)濟觀》，上海：民智書局，1934年，第3、4頁。。朱其華是中國社會性質問題論戰(zhàn)中的活躍分子，其著作《中國經(jīng)濟危機及其前途》主要批判的是嚴靈峰，反對托派對中國是資本主義社會的定性，認為中國社會經(jīng)濟在帝國主義與封建勢力的共同壓迫下已經(jīng)沒有了發(fā)展前途*賀淵：《新生命研究》，北京：社會科學文獻出版社，2011年，第140頁。?！坝讶四尘保?jīng)過查閱資料可知指的是著名教育家舒新城。舒氏致函古楳討論教育與唯物、唯心問題關系時說：“從唯物的立場言，所謂教育，是一種消費的建設；必得有剩余勞動及剩余資本，方足以言教育。在現(xiàn)在，外而國際帝國主義壓迫，內而軍閥官僚剝削的中國，一般人民救死且不暇，如何能有剩余勞動與資本受這饑不可食，寒不可衣之教育？歸根結果，不在消極方面聽其自然，便得從積極方面去革命?！?古楳：《弁言》(1933年4月16日)，《中國教育之經(jīng)濟觀》，第3頁；舒新城：《今后教育出路——復古柏良先生》(1932年7月6日)，《狂顧錄》，上海：中華書局，1936年，第118頁。與朱其華主張的一般意義上的政治革命指向不同，舒新城實際上提出了教育是否要革命的問題，并直接觸發(fā)了古楳教育革命論的提出。

可見，受國內外殘酷的現(xiàn)實社會生活的刺激和閱讀社會經(jīng)濟等學科知識理論興趣的轉換，特別是中國社會性質大論戰(zhàn)間接、直接的影響，古楳思考、研究教育問題時，不僅切合教育社會化轉型的需要，而且逐漸受到了唯物史觀思想深入但表述比較隱晦的影響，思想日益“左傾”激進，進而公開提出自己的教育革命論觀點。

二、“教育革命”論的提出、擴展與古楳的解聘

伴隨唯物史觀影響下的教育社會化研究，古楳幾經(jīng)醞釀、思考，逐步公開亮出了自己的“教育革命”論的具體主張?，F(xiàn)實國難的刺激和研究的深入，則促使他跳出教育的局限，最終將教育革命論擴展為政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命?！白髢A”激進的傾向影響了他的命運，成為其被國立中山大學校長解聘的一大誘因。

教育革命論起初只在小范圍內傳播。契機于與莊澤宣、鄒韜奮的討論，古楳從階級對立的立場提出了自己的“教育革命”論，主張全面推倒當時的教育制度。據(jù)其自述，因“于瀏覽社會經(jīng)濟的書報之余，頗多感慨”而參與《生活》周刊上關于教育革命的討論*古楳：《卅五年的回憶》，第172,175—176頁。。1930年6月，教育名家莊澤宣與鄒韜奮在發(fā)行量巨大的《生活》周刊第5卷第28期就教育革命進行了簡要探討。莊氏主張對中國教育進行根本改革，將專職學生和教師“變成一種部分時間性的‘副’業(yè)，而且一切有職業(yè)的人皆須做此種副業(yè)”*莊澤宣：《教員學生最好一律取消》，《生活》周刊第5卷第28期，1930年6月22日，第465頁。。意即有職業(yè)的人方有施教和受教資格。鄒氏對此表示贊同，認為當把教育由分利變成生利事業(yè)，“至少從后期小學起須辦‘學生工讀’與‘教師工教’”*《編者附言》，《生活》周刊第5卷第28期，1930年6月22日，第465—466頁。。

古楳閱后致函該刊，指出莊、鄒二人的主張“乃部分之改革，非根本之革命也?！?古楳：《卅五年的回憶》，第172,175—176頁。他一面從新教育的背景和實施狀況論述樹立“教育革命”旗幟的必要，一面提出了自己的主張。與莊、鄒宣稱為教育革命實則是改良觀念的看法不同，他對斯時受教育者的身份進行了階級的劃分，認為軍政商界的子女多，農工階級子女少，前者為統(tǒng)治階級，后者是被壓迫民眾。故教育革命的根本方法為廢除教育行政機關，改造校舍，打倒準統(tǒng)治階級教員，取締貴族派學生，“焚毀欺瞞民眾”的教科書，“而統(tǒng)易以農田，工廠，礦坑，火車，輪船……中之教育”*古楳：《致〈生活〉周刊編者函》，《卅五年的回憶》，第173—176,175頁。。且主張：“今后不言教育則已，言則必須以社會經(jīng)濟為背景，以民眾——被壓迫民眾——生活為目標，然后謀所以達到改善民眾生活之方法?！?古楳：《致〈生活〉周刊編者函》，《卅五年的回憶》，第173—176,175頁。該函因主張過于大膽，未能在一向激進的《生活》周刊上發(fā)表，只能載于事后的作者回憶錄中。這正好反映其以階級斗爭原理研究教育的革命立場。

又據(jù)他自述，由于1931年大水災和中國經(jīng)濟完全崩潰，《中華教育界》就中國教育出路問題向其約稿，但因故未能應稿。而閱讀該刊這一專號后“仍覺苦悶而無出路”，遂“本著個人研究中國教育背景的見地”，寫了《中國教育出路在哪兒》一文。作文的動機則在于“感受了種種的壓迫——政治的，經(jīng)濟的，倫理的，思想的——沒有大力的反抗，頗覺煩悶。由煩悶而悲觀，由悲觀而失望，由失望轉而生革命的心”*古楳：《卅五年的回憶》，第178—179頁。，并指出中國走民權之路不通。全文觀點犯南京政府蔣記三民主義之禁，遂無書局敢于承印。因此，雖然同樣未能發(fā)表，但可以看出其有從單純的教育革命論向政治、經(jīng)濟、教育聯(lián)合革命論轉變的端倪。這兩篇文章雖未能發(fā)表，但教育革命論思想已經(jīng)成型，并開始在比較私密的小范圍內流傳，為接下來的公開推出做好了充分的準備。

《現(xiàn)代中國及其教育》由于出版審查限制，如前所述，古楳只能隱晦、枝節(jié)地流露出教育革命的傾向；激進的《生活》等刊物也不敢刊登其明確主張教育革命文章，其傳播和影響力自然有限。他的教育革命論公開表達并向政治經(jīng)濟教育聯(lián)合革命論擴展，是1932年以《中華教育界》為陣地，不斷以階級壓迫和反壓迫的敘述方式公開發(fā)表了《中國教育革命運動》等多篇宣傳教育革命論文，直言中國教育革命的出現(xiàn)和無產階級革命的爆發(fā)有同樣的必然性和可能性。他說：“用一個比喻來說，‘教育革命’是和‘無產階級革命’有同樣的必然性和可能性的，‘無產階級革命’是因為現(xiàn)在的資本集中在少數(shù)的資本家手里，他們不顧社會的需要，不顧社會的購買力；只曉得用廉價雇傭許多工人，收買許多原料，應用‘大量生產’(Mass production)的方式，制造許多貨品，向社會推銷。社會方面因購買力薄弱，或不需要過剩的貨品，以致銷場不廣。但是資本家因貪圖利潤，又不肯廉價出售，結果，社會需要貨品而不可得，而資本家方面卻是‘貨品堆積如山’。在這種場合，資本家必停止制造，而許多工人便因此失業(yè)，引起‘無產階級革命的運動’?！?古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7頁。教育資產化及大量招生，教育內容與社會需要的不相適應，必然導致“‘畢業(yè)生堆積如山’”且質量低下，大量失業(yè)。在“畢業(yè)生無出路”的基礎上，如果再加上“教育經(jīng)費無著”和“被壓迫民眾覺醒”*古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7頁。，教育革命發(fā)生的可能性就大大增加。這表面上是修辭比喻，實質上系借用馬克思主義政治經(jīng)濟學中剩余價值說的原理，論證教育革命爆發(fā)的必然性和可能性。

至于什么是教育革命，就內容而言，他指出“不但是革‘現(xiàn)有教育制度’的命，尤當要革‘操縱現(xiàn)有教育制度和獨占現(xiàn)有教育權利’的人之命”*古楳：《為什么現(xiàn)在的教育不適合中國的社會經(jīng)濟背景》，《中華教育界》第19卷第9期，1932年3月，第16頁。該文發(fā)表后，作者受到了國民黨政府有關部門的警告。參見古楳：《卅五年的回憶》，第177頁。。即除前面所說的推翻教育行政機關、打倒統(tǒng)治階級師生、焚毀教科書等外，矛頭直指軍政商界，尤其是制定教育政策和教育制度的國民黨政府當權者。就根本目的而言，教育革命“就是引導被壓迫民眾恢復完整的生存權的革命，也就是人類的‘生存革命’”*古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7頁。。尤其值得指出的是，“教育革命不但是為教育本身而革命，而且是引導政治革命、經(jīng)濟革命……必要的和有效的工作?！?古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7頁。即教育革命不但要革教育本身的命，而且須擴展到政治、經(jīng)濟、教育聯(lián)合的大革命。古楳認為由于中國民眾受統(tǒng)治階級的壓迫，主要表現(xiàn)在教育、政治、經(jīng)濟三重壓迫上，因而強調：“我們現(xiàn)在要革命，不但要解脫教育的壓迫，并且同時要解脫政治的壓迫和經(jīng)濟的壓迫——這樣便是‘政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命’的要義?！?古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7頁。這是教育革命論的一大變化和深化。教育革命之所以向聯(lián)合大革命擴展，究其原因，主要有如下方面：

其一，從革命的根本目的就是民眾爭取完整的生存權而言，生存權包括“政治權，經(jīng)濟權，教育權”。歷代統(tǒng)治階級壓迫民眾也主要有政治武力、經(jīng)濟和教育“三種手段”。因而，單個、分割地進行這三種革命不會成功，只有政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命，才能同時向統(tǒng)治階級爭回失去的三種權利*古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7頁。。

其二，從教育的功用而言，它是一種階級宣傳的工具。從被壓迫民眾的角度上看，其功用不外兩種：一為“利用教育為‘宣傳的工具’，使一般被壓迫民眾明了自己所處的地位是被壓迫的地位；要想翻身，要解放，非聯(lián)合向統(tǒng)治階級的全體進攻不可；”二為“利用教育為‘啟發(fā)的工具’”，“這樣的教育才是民眾的”，卻非通過改革學制和課程等枝節(jié)問題所能達成，而“必須聯(lián)合政治經(jīng)濟教育三方面的陣線，舉行大革命”*古楳：《為什么現(xiàn)在的教育不是民眾的》，《中華教育界》第19卷第10期，1932年4月，第13頁。，進行根本、整體、全面的革新。楊賢江在1928年即指出：“在革命前，即在革命群眾獲取政權以前，教育是個武器，用以破壞、煽動、宣傳，把統(tǒng)治階級的罪惡盡量揭布，把革命的政綱盡量傳播，這與軍事的進攻固有相似的作用，而由此激起被壓迫民眾的革命情緒”*公樸(楊賢江)：《教育者之政治的使命》，《教育雜志》第20卷第9期，1928年9月20日，第1頁。。古楳將教育視作革命工具的看法與楊氏基本相同，抑或受到后者思想的影響也未可知。

其三，從教育與社會、政治、經(jīng)濟的關系而言，彼此之間存在客觀連鎖關系。古楳特別提醒說，教育革命必須與社會、政治、經(jīng)濟這幾方面革命“同時并進，然后才能見效。否則像以前的人一樣，就教育言教育，把社會，經(jīng)濟，政治……各種問題一概不問，勢必無成——這是倡言‘教育革命’的人應當注意的?！?換言之，政治經(jīng)濟教育聯(lián)合革命是“社會，經(jīng)濟，政治，教育各方面聯(lián)鎖的關系，或教育背景的縮寫”在革命領域的反映*古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第2—3頁。。這無疑是作者前述《現(xiàn)代中國及其教育》一書中教育與社會各種背景關系連鎖的中心思想，在教育革命話語層面中的一種明確的表述和進一步運用。

古楳教育革命論的提出，成為其在1933年國立中山大學罷課風潮后被校方解聘的一個要因。更直接地說，他被解聘，表面上是緣于其對校長鄒魯任用私人的批評，實際上是源于政治意識形態(tài)分歧。1933年4月8日，國立中山大學因校長鄒魯族人、校警隊長鄒禮炳毆傷林場技工黃維炎、賴泰中引發(fā)“林場風潮”*大致經(jīng)過可參見馮雙編著：《鄒魯年譜》(下)，廣州：中山大學出版社，2010年，第571—581頁。。事件在各種勢力的摻和下，由最初的懲兇罷課，逐漸升級演變?yōu)橐粓龇磳Α拔恢盟饺恕薄Ⅱ屭s校長的罷課校潮，引起社會上的頗大關注。如《社會新聞》上的一則《西南要人的私生活》，指陳“鄒魯好用親族”，“故現(xiàn)在的中山大學，一般人有大埔會館，或鄒家祠堂之稱”*念宇：《西南要人的私生活》，《社會新聞》(上海)第3卷第8期，1933年4月28日，第121頁。。另據(jù)時任中山大學校長室助理秘書的曾紀蔚回憶：鄒魯家鄉(xiāng)地方觀念重，“除原來學術上已有地位的人，或工作上確已有長期的經(jīng)驗少了不行的人，不敢更動外，凡是可以改動的職位，他們都首先考慮客籍人充當”，特別是老家梅縣“大埔人”*曾紀蔚：《鄒魯在中山大學任內》，廣東省政協(xié)文化和文史資料委員會編：《廣東文史資料精編》上編·第四卷·清末民國時期文化與民族宗教篇，北京：中國文史出版社，2008年，第104—105頁。。古楳因批評過校中設施“如任用私人，濫用人材，不用外江人等”，“并且常說不要把學校當作祠堂和同鄉(xiāng)會館”，而被人懷疑為林場風潮有關者，傳到“猛人”耳中，“由是結怨‘猛人’”*古楳：《卅五年的回憶》，第206—207，181—182頁。。猛者威猛也，粗獷粗魯之謂也，此處“猛人”應暗指鄒魯。

人際關系上得罪學校最高當局，固然是古楳當年暑假被解聘的原因之一，更重要的是其“教育革命”論為立場反共的鄒魯所不能容忍。據(jù)古氏后來自述，在1932年下半年入學前的教授會議上，商討教育學系課程問題，他因主張開設一門《教育經(jīng)濟學》以與《教育社會學》、《教育心理學》等課程并重，而與鄒魯起了一場爭辯。后者認為古楳開設的是“專講吃飯的物質科學，教育學系的學生時間有限，應多研究精神科學，如哲學、倫理學等”*古楳：《卅五年的回憶》，第206—207，181—182頁。。課程開設背后往往反映的是開設者學術和思想價值取向，鄒魯指古楳欲開設的“教育經(jīng)濟學”為“專講吃飯的物質科學”，意在反對唯物史觀。執(zhí)教期間，古楳所用的課程講義中有《中國教育革命的必要》和《中國新教育背景》，即前述《現(xiàn)代中國及其教育》的原名*方惇頤：《中國教育必須改革的我見》，《國立中山大學文學院專刊》第1期，1933年6月1日，第276頁?！吨袊逃锩谋匾吩纳形匆?，據(jù)古楳1948年回憶，該文“說明教育革命的必然性和可能性，主要的目的在指示中國教育的前途”。古楳：《中國教育的前途》，《教育通訊》(漢口)復刊第5卷第4期，1948年4月15日，第2頁。，都頗受唯物史觀影響，帶有明顯的“左傾”色彩。查1932年的中大《教員名表》，該年古楳共開設了三門課程，分別為《中國教育背景》、《農村經(jīng)濟》和《鄉(xiāng)村教育》*《教員名表》，《國立中山大學二十一年度概覽》，王強主編：《民國大學校史資料匯編》(58)，南京：鳳凰出版社，2014年影印版，第419頁(總)。，由此可知其前面擬開設的《教育經(jīng)濟學》等新課程的建議，最終被否決了。

而鄒魯自1932年重長中大后，便向西南政務委員會建議設立西南改革教育委員會，主張通過編譯各科書籍，以遏制馬克思主義“左傾”思想。他指出：“試檢閱近年刊物，無論學術專著、通俗小冊、學校課本、定期雜志等，其中充實馬克思主義、布爾扎維克主義之內容不可勝數(shù)。遂使一般青年思想，一談社會問題，惟知階級斗爭，一談政治問題，即思無產專政；一談經(jīng)濟問題，便以為舍唯物史觀，剩余價值之外，直無學理矣?！?鄒魯：《改革現(xiàn)行學制之商榷》(1932年)，《澄廬文選》，《鄒魯全集》(九)，臺北：三民書局，1976年，第189頁。但鄒魯向來宣稱學術自由，其時講馬列主義和辯證法的社會系教授鄧初民、何思敬等進步人士便由其聘任而來，僅僅思想“左傾”似乎也不完全足以成為解聘古楳的理由。

當時中大校中的政治勢力極為復雜，鄒魯面對的政敵除了共產黨、戴季陶、朱家驊派外，還有CC系和西南政務委員會的實權者陳濟棠等人。據(jù)江穆回憶，1932—1933年，“在一次斗爭劇烈時，聽說國民黨教育部想要戴季陶或其他人(忘其名)來當校長，鄒魯曾擬要宋慶齡來擔任校長相對抗，當時進步教授和學生認為與其讓別的頭目來任校長，權衡輕重還是鄒魯擔當好些”*江穆：《1931—1935年廣州文化界地下革命組織的一些活動情況》，中共廣州市委黨史研究室編：《廣州革命回憶錄選編》(1928—1938)，廣州：中共廣州市委黨史研究室，1990年，第77,71頁。。對比1933年罷課風潮中，《益世報》曾兩度報道南京教育部已擬定代鄒長校的人選*5月6日電報披露的人選為許崇清或馬君武；5月13日的電報消息則“聞決于林翼中、區(qū)方浦、林云陔、金曾澄、馬君武五人中，擇一任命” 。參見《粵中大風潮》，《益世報》1933年5月7日，第1張第4版，教育與體育欄；《教長王世杰將撤換粵中大校長》，《益世報》1933年5月13日，第1張，教育與體育欄。，可見進步教授在風潮中是擁鄒的一派。而風潮處理過程中，鄒魯態(tài)度強硬，多次表明風潮系有“政治背景”者所為*《大學布告》(三)，《國立中山大學日報》1933年4月13日，第2版；《中大開除七學生》，《廣州民國日報》1933年4月14日，第1張第4版。。如此，古楳雖同為鄒魯梅縣大埔客家老鄉(xiāng)，但其思想“左傾”且不滿于鄒魯長校的種種議論，確實較易被當作風潮中有“政治背景”的倒鄒一派。加之鄒魯宣稱的學術自由，指的是“校內可以自由，校外不能自由”*江穆：《1931—1935年廣州文化界地下革命組織的一些活動情況》，中共廣州市委黨史研究室編：《廣州革命回憶錄選編》(1928—1938)，廣州：中共廣州市委黨史研究室，1990年，第77,71頁。，這一時期前后頻繁在校外《中華教育界》等教育名刊發(fā)文鼓動政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命的古楳，顯然與此相悖?？梢姡艠M被解聘除了表面人際關系沖突外，實則還有深層的政治意識形態(tài)對立，兩者互相作用，而以政治分歧為主導因素。

需要注意的是，古楳雖然提倡教育政治經(jīng)濟聯(lián)合大革命主張，但在集中反映經(jīng)濟利益的土地問題上態(tài)度卻比較溫和。他一方面承認存在階級斗爭，認識到“在窮的中國社會里，實有大貧小貧的階級剝削關系存焉”*古楳：《中國教育背景與中國教育改造問題》，《中華教育界》第21卷第7期，1934年1月，第28頁。，并與當時的馬克思主義者看法基本相同，把眾多大地主當作導致農村崩潰以致不可收拾的罪魁，認為“在現(xiàn)階段上要想解決中國的土地問題，重新建設農村，非從反封建勢力，反資本主義和反帝國主義的聯(lián)合運動著手，消滅地主階級不可”*古楳：《現(xiàn)階段的中國土地問題》，《教育與民眾》第8卷第6期，1937年2月28日，第1008—1009頁。。但另一方面，在探討土地所有權、分配法、土地經(jīng)營和征收問題時，卻對共產黨人絕對平均的做法有所保留，主張以征稅辦法漸次消滅地主，指出：“在現(xiàn)階段中，自以孫中山先生‘平均地權’的辦法較為適當?！?古楳：《現(xiàn)階段中國土地問題的檢討(上)》，《教育與民眾》第8卷第8期，1937年4月28日，第1371頁。既對共產黨式的用強制手段，無償沒收地主土地的方法有所保留，亦不認同當時無法實施的國民黨政府提出的贖買政策，轉而從學理層面青睞于思想左傾學者李紫翔提出的地價累進稅制，即通過征收地稅，使地主不愿擁有土地，以漸次消滅地主*古楳：《現(xiàn)階段中國土地問題的檢討(下)》，《教育與民眾》第8卷第10期，1937年6月28日，第1699—1704頁。。實際上是既汲取了唯物史觀革命的目的，即打破階級對立，建立平等社會，也認同了孫中山民生主義的平和精神，可謂一種混合性解決土地問題的方法。此外，他雖有毀壞教科書等激烈話語，但并非絕對否認一切知識的價值，而是主張“打倒‘壓迫人，榨取人’的知識而已”*古楳：《中國教育革命運動——中國教育革命論之二》，《中華教育界》第19卷第8期，1932年2月，第13頁。。

三、“教育革命”論在教育界的爭論與反響

力持“教育革命”論的古楳，在20世紀30年代，先后與梁漱溟等“鄉(xiāng)村建設派”圍繞鄉(xiāng)建能否救國，與孟憲承就教育的功用和范圍等問題，展開筆戰(zhàn)。

中大教育研究所的古楳、莊澤宣、崔載陽三人，在1933年中國社會教育社第二屆年會上提交的《如何防止鄉(xiāng)村的崩潰》，引發(fā)了梁漱溟與古楳之間的初次論戰(zhàn)。該提案指出：“現(xiàn)在談不到建設，更談不到復興；目前只希望能防止鄉(xiāng)村更大的崩潰”*莊澤宣、崔載陽、古楳：《如何防止鄉(xiāng)村的崩潰》，《教育與民眾》第5卷第1期，1933年9月29日，第21—22頁。，引起了會上提出《由鄉(xiāng)村建設以復興民族案》并成為會議中心提案的會議主席梁漱溟的不滿。1933年9月9日，梁漱溟公開提出了反對意見，質問三人防止鄉(xiāng)村崩潰的力量在誰，并表示鄉(xiāng)村崩潰不會自然停止，崩潰之中亦孕育了建設之力，必須從眼前開展的鄉(xiāng)村建設潮流中求得防止鄉(xiāng)村崩潰之力*梁漱溟：《建設與崩潰——為鄉(xiāng)村建設問題答莊、崔、古三先生》，《鄉(xiāng)村建設》第3卷第6期，1933年9月21日，第11—12頁。。10月26日，古對梁的觀點逐條進行了反駁，指出中國鄉(xiāng)村是長時間的崩壞：“崩潰中雖伏有建設之機，但經(jīng)千百年都未見成功，甚至無限止的破壞與崩潰。”*古楳：《鄉(xiāng)村崩潰與鄉(xiāng)村建設——崩潰耶？建設耶？敬以請教梁漱溟先生》，《新中華》第1卷第23期，1933年12月10日，第12頁。其后，梁未作正面回應，古仍繼續(xù)發(fā)文質疑梁漱溟的鄉(xiāng)村建設途徑*古楳：《讀梁漱溟先生〈村治論文集〉后——敬以請教梁先生》，《申報月刊》第2卷第12號，1933年12月15日，第76頁(該文原名為《是〈中國民族自救運動之最后覺悟〉嗎？》，作于年會之前，正式刊發(fā)的題名經(jīng)過該刊編者的刪改)。。

直到1934年，梁漱溟發(fā)文解釋《由鄉(xiāng)村建設以復興民族案》的主張，后續(xù)而來的莊澤宣、唐現(xiàn)之、楊效春和金海觀等教育界知名人士，亦紛紛加入論爭。梁漱溟在《對于編制〈由鄉(xiāng)村建設以復興民族案〉之意見——一封公開的信》中逐條解釋了提案的內容，指出：“中國社會本一鄉(xiāng)村社會，中國文化本一鄉(xiāng)村文化，從其轉變改造之前半期言之，固必為鄉(xiāng)村崩潰；而后半時期新局面之轉現(xiàn)出來，由種種緣故，復必然為鄉(xiāng)村建設?！?梁漱溟：《對于編制〈由鄉(xiāng)村建設以復興民族案〉之意見——一封公開的信》，《中華教育界》第22卷第1期，1934年7月，第31頁。見此，莊澤宣表示要先防止鄉(xiāng)村更大的崩潰再去尋找建設的力量：“其實我們并不反對真正的建設，而反對去增加農民負擔來建設更增加農民痛苦的建設?！?莊澤宣：《鄉(xiāng)村建設的前提》(1934年7月)，《中華教育界》第22卷第4期，1934年10月，第14頁。教育家唐現(xiàn)之早在1933年古、梁論爭之初便出來調和，此時則再次強調莊、古、崔三人之提案反對的建設，“乃指政府所辦的所謂‘新政’”，這與梁漱溟的主張并不沖突，相信“古楳先生個人是不甚以鄉(xiāng)村建設為然的”，原因在于“一個是他對于梁先生所說的‘鄉(xiāng)村建設’的意思，沒有細心考慮過”，第二個“怕是由于看見在今日中國如此的情況之下，要想建設鄉(xiāng)村勢有不可能”*唐現(xiàn)之：《由“談不到建設”談到建設》，《社友通訊》第2卷第4/5期合刊，1933年10月15日，第3頁；唐現(xiàn)之：《鄉(xiāng)村建設運動中的幾個基本問題》(1934年7月)，《中華教育界》第22卷第4期，1934年10月，第55—56頁。。古楳見狀，強調自己與梁漱溟不同，很不客氣指出唐現(xiàn)之是“每喜自做調人”，“強奸人意”。古楳自己雖也經(jīng)常講鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村建設，但正如陶行知對金海觀所說：“‘各處做的事體都差不多，可是意識很不相同’”，并點名批評楊效春引用梁漱溟的說法，“‘教育就是建設’”不合辯證法法則*古楳：《古柏良君討論鄉(xiāng)村建設問題函》(1934年10月15日)，《中華教育界》第22卷第5期，1934年11月，第96頁。。唐現(xiàn)之似乎隱晦批評古楳：“近人愛高喊打倒帝國主義與封建勢力的口號，可是他們忘記了這是一種中間的手段……現(xiàn)在有許多人把手段看做目標，是一件最大的錯誤！”并與梁漱溟傾向相同，主張“以教育的方法去建設鄉(xiāng)村，而不是以政治力量去建設鄉(xiāng)村”*唐現(xiàn)之：《鄉(xiāng)村建設運動中的幾個基本問題》(1934年7月)，《中華教育界》第22卷第4期，1934年10月，第62、61頁。。

論戰(zhàn)中被古楳點名批評的楊效春撰文回應，主張教育與建設合一，指出他自己的意思是“教育不要空談，要在建設上談；建設亦不要僅僅在物的增造上來計算，并且應當在人的教化上有意義。如是，故教育與建設合一” 。比起理論層面的是否認同，其更關心“我們大家在鄉(xiāng)村工作上能夠有個一致的方向”，“各人彼此一時的意識絕不能越過人類永恒的理性”。在最后，他表示了對年輕氣盛的古楳狀態(tài)的關切：“我不知道他最近對于中國問題的看法究竟是怎樣？態(tài)度急躁否？”*楊效春：《楊效春君討論鄉(xiāng)村建設問題函》(1934年12月15日)，《中華教育界》22卷8期，1935年2月，第93頁。有鑒于此，古楳一針見血地指出梁漱溟和楊效春“‘教育就是建設’”的說法不能全通，因為“只講似是而非的形式邏輯，而不講試驗論理學，更不講辯證法”*古楳：《古柏良君再論鄉(xiāng)村建設問題函》(1935年1月11日)，《中華教育界》22卷8期，1935年2月，第94頁。。

金海觀針對古、楊論爭中提及的“意識”即理論，指出實干比理論意識更重要：“其他作者發(fā)表鄉(xiāng)教文字，有時好用‘封建意識’或‘小資產階級意識’一類的用語來攻擊國內某一派提倡鄉(xiāng)村建設的人物，一面則自以為含有‘時代意識’，這足證‘意識’一個名詞的何等被人重視!”“ 左傾者有時右傾，妥協(xié)者亦能革命，這種例很多很多?！薄耙庾R雖可貴，但不是事業(yè)評價的惟一標準。”*金海觀：《意識是否鄉(xiāng)村事業(yè)評價的惟一標準》，《鋤聲》第1卷第8期，1935年3月1日，第1—2頁。金海觀此言值得玩味，實際揭示了在以鄉(xiāng)村教育為方法的鄉(xiāng)村建設問題上，因理論意識形態(tài)傾向區(qū)別形成不同派別。古楳動輒指責他人不合辯證法法則，正是他個人思想“左傾”的一個反證。

回顧這一場論爭，唐現(xiàn)之、楊效春和金海觀比較理性平和，立場傾向于鄉(xiāng)村建設。楊、唐二人皆為梁漱溟門人，持論如此，不難理解。金海觀與陶行知關系密切，其時信奉的是陶行知生活教育思想*余起聲主編：《浙江省教育志》，杭州：浙江大學出版社，2004年，第1076頁。。陶行知與梁漱溟的鄉(xiāng)村建設路徑雖不同，但卻同屬廣義的“鄉(xiāng)村建設”派(狹義的村建設派，專指梁漱溟一派——作者注)。古楳一人孤軍奮戰(zhàn)，態(tài)度堅決。直到1936年，仍堅持“中國農村早已在長期崩潰的過程中；如果有人說到近百年來才崩潰的話，那真是否認歷史的胡說”*古楳：《中國農村社會轉變的樞紐：土地問題：中國土地問題研究之一》，《教育與民眾》第8卷3期，1936年11月28日，第419頁。，矛頭仍然直指和不放過梁漱溟。

要理解古楳之所以強調其與梁漱溟不同，并極力否定鄉(xiāng)村建設改良方法，當須要進一步檢討二人的看法。梁漱溟1934年春在山東建設研究院講習會上發(fā)表了題為《社會教育與鄉(xiāng)村建設之合流》的演講*《編輯后記》，《鄉(xiāng)村建設》第4卷第9期，1934年10月21日，第17頁。。他論述教育即是建設的一大立論前提，為中國社會的革命與西洋社會的革命不同：前者是外部引發(fā)的，是機械性的；后者為內部自發(fā)的，可用教育化解。中國已經(jīng)用過暴力革命方法，但新秩序尚未建立，“除了機械的構造，必以機械力推翻以外，中國的此時，正好似一塊空白，專等著教育來填補”*梁漱溟講，郝心靜記：《社會教育與鄉(xiāng)村建設之合流》，《鄉(xiāng)村建設》第4卷第9期，1934年10月21日，第4—5頁。。相比之下，古楳在《鄉(xiāng)村建設與鄉(xiāng)村教育之改造》中指出：梁漱溟和陶行知等人推行鄉(xiāng)村建設五六年而無效果，并非鄉(xiāng)村教育走錯了路，而是由于“帝國主義不打倒，資本主義不推翻，土地制度不改革，官僚政治不鏟除，官僚教育或治術教育不消滅”。故“第一步必須從自己做起，打倒傳統(tǒng)的官僚教育或治術教育”，“努力加入勞苦民眾的的隊伍，作反官僚教育或治術教育的大運動”；“第二步則利用教育為武器，領導被壓迫的民眾向壓迫者進攻”。鄉(xiāng)村建設和鄉(xiāng)村教育改造等運動“應當進一步和政治改造，經(jīng)濟改造，社會改造等運動積極的聯(lián)合陣勢，才有成功的可能”*古楳：《鄉(xiāng)村建設與鄉(xiāng)村教育之改造》，《東方雜志》第30卷第22號，1933年11月16日，第11—12頁。。對比其此前的教育革命論，除去“革命”和“改造”具體字樣的不同，實際含義并無二致。不再明言聯(lián)合革命而提“聯(lián)合陣線”的說法，可能與其時廣州緊張的政治空氣有關*“1933年后期和1934年初，廣州的政治局勢明顯惡化。種種跡象表明，廣東國民黨地方當局決心動手鎮(zhèn)壓左翼文化活動和抗日活動。”(肖明希等：《“中大抗日劇社”、“新興讀書會”、“中國左翼劇聯(lián)廣州分盟”、“蘇維埃之友會”始末》，中共廣州市委黨史研究室編：《廣州革命回憶錄選編》(1928—1938)，第53頁。)。

表面看來，古楳與梁漱溟的爭執(zhí)點在于鄉(xiāng)村建設的功用上，若仔細考量，立場和方法上的對立才是根本。梁漱溟認為：“中國問題根本不是對誰革命，而是改造文化?！?梁漱溟：《中國問題之解決》，《中國民族自救運動之最后覺悟》，上海：中華書局，1933年，第211頁。古楳持的則是一種被壓迫者革命論。據(jù)此檢視，撥開淺表的鄉(xiāng)村建設功用之爭，可見背后的根本不同在于是否傾向進行暴力政治方法斗爭。梁漱溟認為鄉(xiāng)村崩潰可以通過鄉(xiāng)村建設來防止，并將鄉(xiāng)村建設作為解救中國問題的方法，持的是一種溫和變革論，即此前學界通常所說的改良主義觀點；古楳則力持以教育為帶動工具的聯(lián)合革命論，反對缺乏暴力斗爭的鄉(xiāng)村建設運動。

古楳的“左傾”激進，還表現(xiàn)在與研究教育哲學聞名的孟憲承就教育與社會關系、教育研究的功用和范圍而展開的論爭上。1935年底至1936年初，孟承憲、古楳和天行之間爆發(fā)了短暫的論戰(zhàn)。孟氏以古氏所撰的《中國教育與生產問題》為論據(jù)，指出盡管教育與政治、經(jīng)濟、文化諸問題相關聯(lián)，但教育學“只能解答其中關于教育事實、原則與方法的部分，而不能解答這些問題的全部”*孟憲承：《教育學所不能解答的教育問題》，中央政治學校《政治季刊》第1卷第3期，1935年2月，第202、207頁(轉載于《中華教育界》第23卷第4期，1935年10月)；古楳：《中國教育與生產問題》，《教育研究》(廣州)第38—39期，1932年10—11月，第1—125頁。。言下似有主張在教言教，將教育作用限制在自身范疇內，教育自然無法發(fā)揮其社會功能。隨即，化名天行即周予同撰文對其進行了批評，指出孟文的意識欠正確，是一種逃避責任的做法，中國的教育專業(yè)者“更應該留意政治，經(jīng)濟，文化諸問題，使其和教育發(fā)生有機的聯(lián)系”；“教育專業(yè)者應該堅貞地負起歷史的使命，將中國從半殖民地半封建的泥潭里拯救出來”*天行(周予同)：《教育學者和尾巴主義》，《大眾生活》創(chuàng)刊號，1935年11月16日，第17頁。。

古楳則強調教育的作用在于帶動生存革命，教育學者不應當劃地為牢。他表示孟文對己意有所曲解，《中國教育與生產問題》一文僅為其欲說的一部分，“其余因為言論不自由，出版不自由，都沒有發(fā)表”?！斑^去中國的教育雖不能促進生產，但非永遠無促進生產的可能”，恢復被壓迫民眾的完整生存權為中國教育的出路，教育的作用亦在于“使他們實行生存革命，恢復完整的生存權” ?！敖逃姆秶艽螅逃龑W者不是畫地為牢的人”，盡管教育學者要研究政治、經(jīng)濟和文化等問題受到的客觀限制很多，但正如歷史的唯物論者所言，這些障礙都是可以通過主觀努力消解除的*古楳：《教育專業(yè)的領域在哪里？——一封公開討論的信》，《中華教育界》第23卷第8期，1936年2月，第2—4頁。。不難看出，古楳仍是站在教育革命的立場上反駁孟憲承的。

孟憲承時任中央政治學校教授，其文首先發(fā)表在該校的刊物《政治季刊》上，后才被《中華教育界》轉載。中央政治學校為CC系大本營，素以反共著稱。由該?？锏浅?，立場傾向不言而喻。而周予同此時的思想同樣“左傾”，其著作《中國現(xiàn)代教育史》一書，以階級分化、對立來敘述中國教育的發(fā)展變遷，可以代表他對教育的基本看法。該書同樣吸收了唯物史觀，指出“教育是社會的上層機構，不明了這個社會的經(jīng)濟、政治的變遷，決不能徹底明了這個社會的教育之所以變遷”*周予同：《序》，《中國現(xiàn)代教育史》，上海：良友圖書印刷公司，1934年，第2頁。。且其言教育的“尾巴主義”，與楊賢江如出一轍。后者在《新教育大綱》中指出：“教育也有率先領導或者促進的功用”，“教育著實有作用， 決不像專做‘尾巴’的”*李浩吾(楊賢江)：《新教育大綱》，上海：南強書局，1937年(初版于1930年)，第104頁。。古楳參加論戰(zhàn)，除回應孟憲承批評指責外，客觀上還暗含了聲援周予同的意義。古、周二人皆受唯物史觀影響，均有教育社會化的傾向，兩人在與孟憲承論爭過程中，不啻為同一戰(zhàn)壕里的戰(zhàn)友。

結 語

以經(jīng)濟為要素、強調生產關系的唯物史觀契合了教育社會化潮流，為審視民國時期中國教育提供了嶄新的教育史觀和方法論。大革命失敗后，由于唯物史觀不能公開傳播，只能隱晦、秘密、潛流于教育領域以及其他社會科學領域，給今日學術界研究有關問題帶來了麻煩和難度。主要醞釀和形成于任教國立中山大學教育系暨教育研究所時期的古楳的“教育革命”思想長期以來被封塵，沒有得到充分發(fā)掘和彰顯，即是明顯案例。因此，要深入考察古楳的教育革命論，須要逸出教育領域，將教育與社會、校內與校外結合起來才能奏效。

導源于重視教育的經(jīng)濟因素，古楳由教育領域內部走向關注教育外部社會，對中國農村經(jīng)濟和近代以來新教育的社會背景進行了深入研探。這種教育社會化研究，既與中國教育主導理論由心理學向社會學的轉換分不開，也與1920年代末到1930年代進行學理上反帝反封的中國社會性質論戰(zhàn)背景的催動，密切相關。其教育革命論醞釀、形成有一個過程，從隱晦到明確，從私下到公開，由教育革命擴展到政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命，涉及了教育、社會、政治、經(jīng)濟等方面：一為教育本身的革命，即全面推倒其時的教育制度，以教育為帶動政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命的工具；二為暴力政治革命，打倒國民黨官僚政治統(tǒng)治；三為經(jīng)濟革命，實際是經(jīng)濟改良，即以溫和的土地改革來消滅地主階級。

這種教育革命論在內容上并非限于教育范疇本身，而是涉及教育、社會、政治、經(jīng)濟方面；更重要的是性質并非單一，而是一種集激進與改良于一身的混合型教育革命論，這在中國近代教育史上并不多見。這種四不像式大雜燴的革命主張，在當時教育思想學術界顯得有些另類：既不完全同于中國馬克思主義理論家，亦不容于國民黨政府當局，甚至不待見于教育界和“鄉(xiāng)村建設”派。思想認識是行動的基礎，這種學術研究認知，亦可解釋古楳1949年后為何加入民主黨派，成為民主促進會江蘇省分會副主席的緣由。與馬克思主義教育學者相比，其特色在于接續(xù)了楊賢江對教育與革命關系的看法并加以進一步發(fā)揮，以教育為鼓動政治經(jīng)濟教育聯(lián)合大革命的工具，局限性則為對土地問題的看法過于溫和，盡管認識到了要反帝反封建，卻未接受暴力的土地革命方法。唯物史觀對民國教育影響很大，除了楊賢江等著名的馬克思主義教育家外，性質與前者接近，局部傾向選擇革命的大批教育家群體的研究，同樣應當引起學界的重視和探討。