王浩然??

摘要：

語文新教材的使用、新課標(biāo)的設(shè)置，使高中語文教學(xué)進(jìn)入到一個(gè)全新的教改高潮。在語文課堂上，把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，注重自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式，是我們語文教師矢志不渝的追求。語文教學(xué)模式已經(jīng)由以前的“滿堂灌”“滿堂問”的僵化模式轉(zhuǎn)化為師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的活躍模式。這是語文教改后呈現(xiàn)的讓人欣喜的一面。但是，讓人擔(dān)憂的是，一些語文教師過度地解讀了語文新課程標(biāo)準(zhǔn)，一味追求語文課堂的精彩熱鬧，忽視了語文教學(xué)的本真內(nèi)涵，忽視了對(duì)課本的挖掘與探究，造成了浮華喧囂的假象。在這種情況下，急需摒棄浮躁，回歸質(zhì)樸。

關(guān)鍵詞：摒棄浮華；回歸質(zhì)樸；挖掘

一、 過分在乎課堂氣氛的活躍度，忽視對(duì)文本的探究與挖掘

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人?！毙抡n程標(biāo)準(zhǔn)下的課堂應(yīng)該以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生積極主動(dòng)地投入到教師所營造的課堂氛圍中來。但是，由于一些教師對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)理解得不是十分到位，或者，為了盲目突出學(xué)生在課堂中的主體地位，對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)理解出現(xiàn)了一些偏差。

我曾聽過一位老師執(zhí)教《荊軻刺秦王》的“刺秦”部分，齊讀課文之后，學(xué)生開始上演課本劇。一個(gè)同學(xué)飾演秦武陽，一位同學(xué)飾演荊軻，一位同學(xué)飾演秦王，四個(gè)同學(xué)飾演宮廷衛(wèi)士。“秦武陽”瑟瑟發(fā)抖的樣子讓全班同學(xué)忍俊不禁，哈哈大笑。然后“荊軻”圖窮匕見，開始刺殺“秦王”，在教室里對(duì)其進(jìn)行追趕，幾位飾演宮廷侍衛(wèi)的同學(xué)在其中左擋右護(hù)，鬧得不亦樂乎。鼓掌聲、叫好聲充斥課堂，熱鬧非凡。整個(gè)活動(dòng)持續(xù)了三十五分鐘。當(dāng)教師想作點(diǎn)總結(jié)陳辭時(shí)，下課鈴聲已經(jīng)響起了。試問：整堂課中除了幾個(gè)學(xué)生參與到課堂來，體現(xiàn)了主體地位，其余的同學(xué)是否都只充當(dāng)了看客和觀眾？表演的幾位同學(xué)是否真正理解了文章人物的性格特征？整堂課的重點(diǎn)難點(diǎn)突破了沒有？學(xué)生從中學(xué)到了什么？這種只在乎熱鬧程度的課堂無疑是浮躁的，是低效的。

二、 過分追求“自主學(xué)習(xí)方式”，忽視教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥作用

在學(xué)習(xí)方式上，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了：“充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式。”“自主”主要是要讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)中的主體者，老師要把時(shí)間交給學(xué)生，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。但是，在具體的操作過程中往往多有不當(dāng)之處。

在詩歌、文言文、散文的學(xué)習(xí)中，朗讀是理解文章關(guān)鍵的一環(huán)。于是，有的教師就讓學(xué)生自己看書，然后全班齊讀，小組朗讀，男生讀，女生讀，再進(jìn)行小組朗讀PK，且美其名曰：“書讀百遍，其義自現(xiàn)?！卑牍?jié)課一晃而過，朗朗讀書聲確實(shí)充斥課堂，但許多朗讀都存在過度表演化的傾向，純粹為了表演而朗讀，為了掌聲、表揚(yáng)而朗讀，其中蘊(yùn)涵的感情和思想并沒有進(jìn)行深入地探究與領(lǐng)悟，文本中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題得不到突破和解決，課堂教學(xué)的有效性堪憂。

另外，有部分老師提出“盡信書，則不如無書”“不要迷信權(quán)威”“敢于向老師挑戰(zhàn)”的觀點(diǎn)。讓學(xué)生自己提問題，大膽質(zhì)疑，向同班同學(xué)提問，向老師提問，培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題的能力。曾聆聽過一位年過中年的男教師執(zhí)教《赤壁賦》，簡單的背景介紹和朗讀課文之后，讓學(xué)生就課文提出自己有疑惑的地方，然后派學(xué)生一個(gè)一個(gè)地到黑板上進(jìn)行板書，滿滿一黑板，一共有20個(gè)問題；接著老師又讓學(xué)生對(duì)20個(gè)問題加以分類，進(jìn)行重新組合，組合了半天，該組織學(xué)生攻克難點(diǎn)問題的時(shí)候，下課鈴響了，老師于是讓學(xué)生將黑板上的問題抄下來，回去自主解決，教師在課堂中的發(fā)言沒有超過十分鐘。

此種課堂教學(xué)，看似讓每一位學(xué)生充分參與到課堂教學(xué)中來，讓他們自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，但教師的作用在哪呢？教師在學(xué)生充分閱讀的前提下，是不是應(yīng)該有針對(duì)性的適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)、點(diǎn)撥，來幫助學(xué)生理解呢？在提出問題后，是不是應(yīng)該適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行分析，當(dāng)場解決學(xué)生內(nèi)心的疑惑呢？

過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，而使教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥性削弱，就會(huì)嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生主體性的落實(shí)，這樣的課堂教學(xué)是無序和低效的。

三、 過分強(qiáng)調(diào)小組合作、討論的形式，忽視對(duì)討論的目的、時(shí)間、過程的把握

在倡導(dǎo)“合作式學(xué)習(xí)方式”的標(biāo)準(zhǔn)下，一些教師片面追求小組合作討論這一形式，不管什么教學(xué)內(nèi)容，都要組織學(xué)生討論一下。有的問題通俗易懂，答案顯而易見，根本沒有討論的必要性。但有的教師為了給自己的教學(xué)過程打上“合作式學(xué)習(xí)”的標(biāo)簽，硬要花幾分鐘的時(shí)間讓學(xué)生討論，這簡直就是在追求形式，浪費(fèi)時(shí)間；也有的教師在沒有適當(dāng)調(diào)控好討論的時(shí)間、過程、重點(diǎn)，學(xué)生還沒有經(jīng)過深入思考的情況下就讓他們紛紛站起來自由發(fā)表自己的見解。這樣的討論完全沒有操作性和實(shí)效性，只有華而不實(shí)。

如《鴻門宴》這篇文章，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，條理清晰，宴前、宴中、宴后情形一目了然，人物形象鮮明，躍然紙上，就沒有必要組織學(xué)生花大半節(jié)課的時(shí)間來分組探究結(jié)構(gòu)問題。因?yàn)榇蟛糠滞瑢W(xué)只需用5分鐘的時(shí)間就可以理清楚全文的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。

當(dāng)然，也有少部分教師在上示范課、公開課時(shí)，事先已做好準(zhǔn)備，上課時(shí)故意讓學(xué)生交頭接耳，把要討論的問題背誦一遍或復(fù)述一遍。有的教師課堂容量安排過多，在沒有充足的時(shí)間保證下，學(xué)生還未進(jìn)入狀態(tài)之時(shí)，討論便草草地收?qǐng)隽恕?/p>

真正的合作式學(xué)習(xí)方式，需要實(shí)質(zhì)意義的討論，需要深層次的探討交流，在學(xué)生交流討論的時(shí)候，老師應(yīng)該深入到各個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行巡回點(diǎn)撥指導(dǎo)；小組討論中應(yīng)該設(shè)好書記員做好筆記，由小組派代表進(jìn)行發(fā)言；如果學(xué)生有表述不當(dāng)?shù)牡胤?，教師必須予以糾正總結(jié)，給學(xué)生以正確的答案或者引導(dǎo)。如果只是為了討論而討論，沒有充足的時(shí)間，沒有安排分工合作，沒有小組綜合性意見，沒有教師的總結(jié)發(fā)言，一切的討論都將流于形式，只能是浮在表面，胡扯亂造，徒有虛名。

以上是我結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和平時(shí)的聽課體會(huì)思考的幾個(gè)問題。我覺得，我們的語文課堂不能為了追求表面上形式上的熱鬧而忽視了對(duì)文本的深入探究和思考；不能為了與新課標(biāo)接軌，借改革之名忽視不同的學(xué)情。語文課程改革呼喚創(chuàng)新，應(yīng)剔除以前教學(xué)中陳腐落后的東西，加入切實(shí)可行的因素，處理好教師的教與學(xué)生的學(xué)，摒棄浮華，回歸質(zhì)樸，讓學(xué)生愛上語文，學(xué)好語文，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

作者簡介：

王浩然，湖南省瀏陽市，瀏陽市第五中學(xué)。endprint