張祥

摘要 從一節(jié)常態(tài)課教學(xué)效果，反思教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)過程存在的問題，主要是教學(xué)邏輯性的欠缺。主要從教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)過程兩個(gè)環(huán)節(jié)如何遵循教學(xué)的邏輯性，以及如何構(gòu)建符合教學(xué)規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、生物學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)規(guī)律等各方面進(jìn)行了舉例闡述，讓一線教師明白遵循課堂教學(xué)邏輯性是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中必須要考慮的重要因素，它直接影響了課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 教學(xué)預(yù)設(shè) 教學(xué)過程 教學(xué)邏輯

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

課堂是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的主陣地。生物課堂要從落實(shí)三維目標(biāo)的教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)向培育學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)，課堂必然要發(fā)生轉(zhuǎn)型。現(xiàn)在，部分的生物課堂為了追求新奇或創(chuàng)立某種教學(xué)模式，求新求異，不遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也缺乏對(duì)教學(xué)邏輯的基本思考，導(dǎo)致課堂教學(xué)實(shí)效不高，僅僅是為了吸引聽課者的眼球。筆者從一節(jié)常態(tài)課案例出發(fā)，說明課堂教學(xué)首先要合乎一定的教學(xué)邏輯。

1一節(jié)常態(tài)課及反思

在學(xué)習(xí)光合作用的過程中，教師安排了這樣的教學(xué)程序：（1）教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)：（2）教師提供具體問題，幫助學(xué)生進(jìn)行自我學(xué)習(xí)；（3）學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行自我學(xué)習(xí)；（4）在學(xué)生自我學(xué)習(xí)、相互討論的基礎(chǔ)上，教師呈現(xiàn)光合作用過程的動(dòng)畫以此強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果；（5）師生共同列表、總結(jié)光合作用的光反應(yīng)、暗反應(yīng)的異同，并總結(jié)光合作用的實(shí)質(zhì)，進(jìn)一步思考影響光合作用的因素。在最后的教學(xué)反饋中，教師列舉了幾個(gè)問題，以期對(duì)光合作用過程的學(xué)習(xí)進(jìn)行鞏固。但實(shí)際的效果明顯使教師失望。學(xué)生既自學(xué)了教材，又相互討論了過程，教師還應(yīng)用了動(dòng)畫進(jìn)行強(qiáng)化，使抽象的知識(shí)形象化，結(jié)果學(xué)生對(duì)于光合作用的發(fā)生過程仍然顯得陌生和難以理解。

在一線教學(xué)中，類似上面案例中出現(xiàn)的現(xiàn)象比比皆是。上課教師也感到很不解，覺得自己上課該討論的、該講解的都有條不紊地開展了，教學(xué)似乎也是層層遞進(jìn)，做到了“以學(xué)定教”，為何效果不是教師想象的那樣呢？光合作用過程是一個(gè)非常抽象的過程，學(xué)生對(duì)其認(rèn)識(shí)存在一定的難度。教師希望通過動(dòng)畫來幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)光合作用過程的認(rèn)識(shí)值得肯定，但動(dòng)畫插入的時(shí)機(jī)有待商榷。如果教師遵循從形象到抽象的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，即在學(xué)生剛開始學(xué)習(xí)光合作用過程之時(shí)就播放動(dòng)畫，他們就會(huì)對(duì)光合作用的過程形成初步的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)該過程；在自主學(xué)習(xí)與相互學(xué)習(xí)后再以動(dòng)畫進(jìn)行鞏固，就有助于對(duì)該過程形成比較深刻的印象。

其實(shí)這些問題的癥結(jié)在于不少教師缺少對(duì)教學(xué)邏輯的思考，包括教學(xué)目標(biāo)的確定、程序的預(yù)設(shè)、案例的選擇與使用、教學(xué)方法等。就教學(xué)而言，貫徹課程目標(biāo)是第一位的，目標(biāo)制約著內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)，目標(biāo)和內(nèi)容制約著教學(xué)策略的選擇，這是必然的邏輯。

2教學(xué)邏輯的構(gòu)建

教學(xué)邏輯是包括思維在內(nèi)的師生教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律性的有關(guān)主張。通俗地講，教學(xué)邏輯就是教師的教學(xué)行為要有道理。對(duì)于生物學(xué)教學(xué)而言，包括教育的基本規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知的基本規(guī)律、科學(xué)概念形成的基本規(guī)律、生命現(xiàn)象解釋的基本規(guī)律等。

2.1教學(xué)預(yù)設(shè)要有邏輯性

教學(xué)預(yù)設(shè)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序的安排等。教師在科學(xué)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上要進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，即如何使教與學(xué)有邏輯地展開。

教學(xué)內(nèi)容的邏輯具體體現(xiàn)在教材的知識(shí)編排上，往往反映了學(xué)科知識(shí)體系的本質(zhì)，或?qū)W科知識(shí)發(fā)展的邏輯。例如，人教版高中生物《必修1·分子與細(xì)胞》圍繞“細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)”這一主線展開：首先從生命系統(tǒng)的層次進(jìn)入到細(xì)胞這一最基本的生命系統(tǒng)，然后論述細(xì)胞這一基本生命系統(tǒng)的組成和結(jié)構(gòu)，再講述細(xì)胞的功能，最后闡述細(xì)胞的發(fā)展變化。教材在細(xì)胞系統(tǒng)的組成和結(jié)構(gòu)部分，依次編排了組成細(xì)胞的分子、系統(tǒng)的邊界——細(xì)胞膜、系統(tǒng)內(nèi)的分工合作——細(xì)胞器以及系統(tǒng)的控制中心——細(xì)胞核，層層遞進(jìn)，總體的知識(shí)內(nèi)容定位在細(xì)胞水平。這樣的內(nèi)容編排既符合生物學(xué)科知識(shí)發(fā)展的遞進(jìn)邏輯，又符合學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知的規(guī)律。

教學(xué)程序的設(shè)計(jì)主要是指教師組織安排教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動(dòng)順序的思路和線索。它是教師教學(xué)邏輯外顯的一個(gè)維度，直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。例如，對(duì)孟德爾的遺傳定律，筆者設(shè)置了如下的教學(xué)程序：

教師展示孟德爾的豌豆實(shí)驗(yàn)（一對(duì)相對(duì)形狀的雜交實(shí)驗(yàn)），并提出問題：為什么F₁均為高莖？為什么F₂中出現(xiàn)性狀分離？為什么分離比是3：1？根據(jù)假說一演繹推理實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果：設(shè)計(jì)用F₁高莖與親代的矮莖進(jìn)行雜交，觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并且與實(shí)驗(yàn)預(yù)期結(jié)果進(jìn)行比對(duì)。如果實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期相同，則說明所提假說是正確的；反之則要重新考慮假說，或?qū)僬f進(jìn)行修正。學(xué)生得出結(jié)論或總結(jié)規(guī)律：遺傳的分離定律。

上述教學(xué)程序的設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)行為中教學(xué)邏輯的具體表現(xiàn)，其中包含了孟德爾基本規(guī)律自身生成的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。孟德爾運(yùn)用了“假說一演繹法”。提出了遺傳學(xué)的兩個(gè)定律，由于學(xué)生沒有假說演繹法的思維方式，故以路線圖的形式將孟德爾的科學(xué)思維方法呈現(xiàn)出來，以此總結(jié)出假說一演繹法的定義，這樣符合認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律——從具體到抽象。

教學(xué)預(yù)設(shè)可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的邏輯為主線進(jìn)行預(yù)設(shè)，可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為主線進(jìn)行預(yù)設(shè)，也可以以解決學(xué)科中的實(shí)際問題為主線進(jìn)行預(yù)設(shè)。但無論哪種預(yù)設(shè)，教師都應(yīng)該重視學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，堅(jiān)持“以學(xué)定教”，而不是“以教定學(xué)”。同時(shí)，還要重視學(xué)科自身的特點(diǎn)。前面有關(guān)光合作用的教學(xué)設(shè)計(jì)中就忽視了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，即高一學(xué)生具有一定的抽象思維，但仍然要依靠一定的形象思維才能更好地理解抽象知識(shí)。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)該先考慮用形象的動(dòng)畫展示相關(guān)知識(shí)，幫助學(xué)生建立初步的認(rèn)識(shí)，然后再進(jìn)行深入的抽象學(xué)習(xí)。

2.2教學(xué)過程要有邏輯

教學(xué)過程的邏輯性主要體現(xiàn)在教師的講解、設(shè)問以及對(duì)問題解決等方面的合理性。

教學(xué)過程是一個(gè)由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”的轉(zhuǎn)換過程，即教學(xué)邏輯向?qū)W習(xí)邏輯的轉(zhuǎn)換。在這個(gè)轉(zhuǎn)換過程中教師與學(xué)生之間的“言語對(duì)話”，也就是教師的言語邏輯往往起著重要作用。

教師經(jīng)常會(huì)碰到這種情況：教師的教學(xué)預(yù)設(shè)非常好，可教學(xué)效果卻不盡如人意，學(xué)生往往感到教師的講解非常乏味。造成乏味的原因可能有兩個(gè)：①教師的講課邏輯與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯不匹配，學(xué)生無法產(chǎn)生響應(yīng)；②知識(shí)本身零碎，概念難理解，學(xué)生無法自己找出該內(nèi)容的邏輯主線。例如，在人教版高中生物《必修1·分子與細(xì)胞》的“細(xì)胞能量供應(yīng)和利用”一章，學(xué)生往往感到知識(shí)非常零碎，這就需要教師向?qū)W生講明該章知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系：細(xì)胞的生存不僅需要一定的物質(zhì)供應(yīng)，而且需要一定的能量供應(yīng)，能量的主要提供者是糖類。但生命活動(dòng)所需的直接能源物質(zhì)是ATP，這樣勢必存在糖類中能量向ATP中轉(zhuǎn)移的過程。這一過程需要通過酶的幫助，經(jīng)過細(xì)胞的呼吸作用而實(shí)現(xiàn)。生命所需要的糖類主要來自綠色植物的光合作用。

上述分析可以使學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容在腦中形成一條清晰的主線，同時(shí)使知識(shí)點(diǎn)之間構(gòu)成邏輯關(guān)系。這樣的教學(xué)過程既符合學(xué)科知識(shí)的教學(xué)邏輯，又符合學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯或認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生很好地掌握知識(shí)。

生物學(xué)是自然科學(xué)，但平時(shí)總有學(xué)生戲稱生物學(xué)科是理科中的文科，原因是教師在教學(xué)時(shí)不僅要講“是什么”的知識(shí)，還要講清知識(shí)的“為什么”，這就需要老師從教學(xué)邏輯性的角度講清知識(shí)的來龍去脈。特別是知識(shí)之間的相互聯(lián)系與過渡是講解的關(guān)鍵和難點(diǎn)，教師要通過富有邏輯性的語言呈現(xiàn)其合理的教學(xué)預(yù)設(shè)，否則學(xué)生就聽課知其然不知其所以然，于是只能死記硬背知識(shí)點(diǎn)了。

例如，人教版高中生物《必修3·穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》中“通過神經(jīng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”一節(jié)，包括了這樣幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)：神經(jīng)調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)和反射、興奮在神經(jīng)纖維上的傳導(dǎo)、興奮在神經(jīng)元之間的傳遞等。學(xué)生對(duì)于每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)幾乎不存在問題，但對(duì)于三者之間的關(guān)系都顯得陌生。教師在教學(xué)時(shí)往往以為學(xué)生已經(jīng)了解知識(shí)之間的聯(lián)系性，但實(shí)際上大部分學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)其中聯(lián)系，需要教師進(jìn)行必要的語言過渡、“反射是通過反射弧完成的，構(gòu)成反射弧的神經(jīng)細(xì)胞至少有兩個(gè)。反射活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)實(shí)際就是神經(jīng)細(xì)胞接受刺激產(chǎn)生興奮、傳導(dǎo)興奮的過程，興奮在反射弧中要經(jīng)歷在一個(gè)神經(jīng)細(xì)胞上的傳導(dǎo)以及兩個(gè)神經(jīng)細(xì)胞之間的傳遞。接下來我們就開始研究興奮在神經(jīng)細(xì)胞以及在神經(jīng)細(xì)胞之間是如何傳導(dǎo)與傳遞的，同時(shí)通過學(xué)習(xí)知道為什么說興奮在神經(jīng)纖維上是傳導(dǎo)而在神經(jīng)細(xì)胞之間是傳遞?！焙唵蔚倪^渡性語言實(shí)際上是把前后知識(shí)進(jìn)行合理聯(lián)系，表現(xiàn)出教學(xué)過程中合理的邏輯關(guān)系。

教學(xué)的邏輯性貫穿在教學(xué)的始終，在教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)過程，乃至作業(yè)的布置中，都需要教師的合理謀劃。教學(xué)邏輯清晰、合理，是有效教學(xué)的前提，正如威爾伯特所說：“首先考慮所教材料的結(jié)構(gòu)，然后努力以某種邏輯把講課內(nèi)容組織起來”，“科目的邏輯結(jié)構(gòu)應(yīng)該是確定講課組織的一個(gè)因素，而同樣重要的是學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。

總之，教師在教學(xué)過程中不僅要考慮如何方便“教”，更要考慮教的設(shè)計(jì)和過程是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯和認(rèn)知規(guī)律。只有這樣，教師的教才能真正服務(wù)于學(xué)。