趙文彩

摘 要：劉勰、杜威、陶行知以及現(xiàn)代教育理論，無不提出“隨文識字”的重要性，倡導閱讀與識字相結合。針對目前割裂識字與閱讀的關系，造成低效識字教學的弊端，提出小學語文識字教學應“隨文識字”，根據(jù)教學實踐，探討了隨文識字教學的主要策略以及實踐體會，以期共享。

關鍵詞：小學語文；隨文識字；有效教學；主要策略

作為傳統(tǒng)的識字教學法——隨文生字，具有悠久的歷史和堅實的理論基礎。從《急就篇》到《百家姓》都體現(xiàn)這一精神。劉勰、杜威、陶行知以及現(xiàn)代教育理論都闡述識字應“隨文”、在語境中進行。

古今中外無不倡導“隨文識字”，但縱觀實際教學，閱讀與識字截然分開，脫離情境和語境，遠離學生生活經(jīng)驗和生活體驗等，造成識字教學的低效。筆者在教學實踐中力避這一弊端，實施“隨文識字”，教學效果顯著。下面，將幾點實踐體會稍加梳理，與同仁們分享、交流。

一、注重閱讀與識字完美統(tǒng)一——“隨文識字”的前提

劉勰在《文心雕龍·章句》中提出“隨文識字”的理念。在這之前的《急就篇》《千字文》到《百家姓》， 沒有一例是先進行識字教學的。

新課改推行了近20年，可是我們的小學語文教學理念、方法等仍然相對滯后，突出表現(xiàn)在識字教學的落后和低效，為識字而識字，教拼音、給組詞、講字義，注重音、形、義的灌輸和給予，忽視了字詞的語境作用，脫離語篇而教學，給識字蒙上枯燥、乏味的色彩，不利于學生識字積極性的激發(fā)、興趣的誘發(fā)。如《好學的爸爸》的教學，多數(shù)教師會采用兩課時完成，第一課時，集中精力教學生字，首先對“好”進行多音字的教學，然后分別教學“學”“爸”“近”等，先反復讀、正音，再對每一個新“字”進行組詞，如“吃”，給出諸如“吃飯”“吃苦”“吃力”“口吃”等詞語，如此孤立識字的教學效果之差不言自明。

而閱讀與識字完美結合，注重的是“義”以“文”生，注重的是字詞在語境中的運用。如“觀”的教學，讓學生閱讀文題《坐井觀天》，根據(jù)文章的題目猜一猜課文的內容是什么，然后快速瀏覽文本，說說誰坐在井里，坐在井里做什么、想什么等，再提出“觀天”中的“觀”是什么意思，這個字的結構如何。這樣，通過閱讀文本，根據(jù)拼音可以讀出這個字的音，根據(jù)課文的理解，可以猜想這個字的“義”，再觀察字的結構（左右結構，又+見），這樣，學生通過問題的引領，通過閱讀文本，對“觀”的音、形、義自主構建，不僅突出“隨文生字”的理念，也實現(xiàn)了“字不離句”“字不離篇”的識字宗旨。

二、巧用情境構建快樂識字氛圍——“隨文識字”的基礎

杜威指出“教育就是兒童生活的本身，課堂是兒童生長的地方”。杜威的主要教學理論是自主構建，倡導教學不能單向“給”，而是引導學生“探究”和“創(chuàng)新”，這與新課改的理念也完全相融合。為此，教師要創(chuàng)設情境，為實現(xiàn)“隨文識字”奠定物質基礎。

小學語文教材圖文并茂，為“隨文識字”提供了鮮活的生活情境，也為識字教學的情境創(chuàng)設提供了導航。如《海底世界》的閱讀教學，運用多媒體呈現(xiàn)海底的真實情境，讓學生一覽無余地飽覽海底世界的壯觀景象。同時，鏈接網(wǎng)絡資源，通過觀看視頻，與文本文字有機聯(lián)系，有助于對閱讀文本的理解，也拓展了學生的認識，激發(fā)了學生對文本了解的熱情。

《陳毅探母》的教學時，引導學生觀看教材中的插圖，說說插圖中都有誰，在做什么等，或者運用多媒體呈現(xiàn)陳毅的老母親病重，陳毅回家探望老母親的視頻短片，使學生了解到這個故事的主要情節(jié)，然后巧妙引導學生歸納情境和插圖的主要內容：陳毅回家看望生病的母親。教師巧妙引導學生，課文中哪個字是看望的意思？這樣，“探”在這個情境中“活”起來，給學生留下深刻的印象，也實現(xiàn)了快樂識字、意義識字的效果。

三、開展探究識字教學法——“隨文識字”的關鍵

“隨文識字”，將閱讀和識字巧妙結合，更需要創(chuàng)設一定的情境，讓學生在情境中開展探究活動，從而深化識字教學，也凸顯新課標的探究學習理念，促使學生動起來。

如《小小的船》的教學，筆者首先以猜謎語的方式創(chuàng)設教學情境，營造教學氛圍。筆者用多媒體呈現(xiàn)月初晚上的月牙的圖片，呈現(xiàn)出小小的漁船的圖片，讓學生通過觀察“月牙”和“漁船”，對二者進行比較，說出二者的共同點——尖尖的、彎彎的。于是呈現(xiàn)出“尖”字，讓學生從字面觀察這個字的結構“上小下大”，再想象上面小下面大的物體的形狀和特點，于是“尖”字給學生留下深刻的印象。再引導學生觀察月牙和小船的特點，體會“尖”的意義。對于“彎”字也一樣，下面是“弓”，呈現(xiàn)“弓箭”的圖片，給學生構建直觀的情境，容易引發(fā)學生想象弓是彎的，為學生探究“彎”的下面是“弓”提供了依據(jù)。

“隨文識字”中開展探究活動，還應該根據(jù)文本內容設計問題，讓學生在問題的引領下理解文本內容，探究生字的意義。如《登鸛雀樓》的教學時，筆者擺脫集中教生字的做法，而是用問題引導學生初讀詩歌，把握和理解詩歌的內容和大意。如誰登鸛雀樓？登鸛雀樓做什么？作者為什么要登鸛雀樓？教學《坐井觀天》時，筆者提出問題：誰在井里？在井里做什么？學生回答“青蛙坐在井里”“觀天”，于是，在孩子們的回答中，捕捉兩個生字“蛙”和“觀”進行探究性識字教學，“蛙”是什么偏旁？為什么？“觀”的右邊是“見”，你知道“見”的意思嗎？這樣，將構詞法、字理的分析等融于識字教學中。

陶行知曾經(jīng)指出“小學語文教學不能一個字一個字地教”“單個、獨立的識字令人望而生畏”。為此，識字教學應徹底走出集中教學生字再閱讀的誤區(qū)，創(chuàng)新教學，實施“隨文識字”，提高識字教學質量，為閱讀和寫作打下堅實的基礎。

參考文獻：

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