馮秀平

【摘要】本文擬以《朝花夕拾》導(dǎo)與讀兩個(gè)方面的探討，探索具體可操作的“導(dǎo)”的設(shè)計(jì)和“讀”法指導(dǎo)。引導(dǎo)有方向的讀，主導(dǎo)有序列的讀，指導(dǎo)有方法的讀。讀的方法指導(dǎo)為略讀與精讀、批注與摘記、主題式閱讀。

【關(guān)鍵詞】朝花夕拾；導(dǎo)讀；閱讀

一、“導(dǎo)”的缺失與“讀”的低效

“名著導(dǎo)讀”進(jìn)入人教版初中語(yǔ)文教科書(shū)自2001年初審版始，至今十五年，其為時(shí)也久；而“名著導(dǎo)讀”教學(xué)模塊的最新編排，自2015年部編本始，歷時(shí)兩年，其為時(shí)也近。

針對(duì)課堂教學(xué)的實(shí)施，“名著導(dǎo)讀”顧名思義應(yīng)為教師“導(dǎo)”學(xué)生“讀”名著的教學(xué)過(guò)程。這一概念的出發(fā)點(diǎn)是“導(dǎo)”，落腳點(diǎn)是“讀”，即在教師有計(jì)劃有目的有組織地引導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)地個(gè)性化地閱讀名著，掌握閱讀方法，交流閱讀收獲，獲得閱讀積淀。

而事實(shí)上，名著導(dǎo)讀教學(xué)普遍存在著無(wú)序和功利的現(xiàn)象。盡管很多語(yǔ)文教師認(rèn)識(shí)到了名著閱讀的重要性，但受應(yīng)試教育的影響，加之教學(xué)任務(wù)繁重，又缺少課時(shí)，面對(duì)皇皇巨著，只能望洋興嘆。有些教師為了在最短的時(shí)間里得到最大的收獲，只好把初中階段必讀的名著濃縮成一張張名著閱讀專(zhuān)題的復(fù)習(xí)講義。

從學(xué)生“讀”的層面來(lái)看，境況更是堪憂。在“快餐文化”“碎片化閱讀”盛行的當(dāng)下，中學(xué)生的閱讀品味日趨娛樂(lè)化、淺層化，學(xué)生們熱衷讀消遣性強(qiáng)的科幻、言情、武俠、漫畫(huà)。對(duì)于推薦的名著，學(xué)生們的普遍反映是“看不懂”“不好看”。為應(yīng)付考試，只看教師整理出來(lái)的名著資料，“足夠了”。

可見(jiàn)，在我們語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際中，“名著導(dǎo)讀”處境尷尬。教師教學(xué)少課時(shí)，無(wú)定規(guī)，量龐雜，學(xué)生閱讀功利性，隨意性，低效性。 “名著導(dǎo)讀”教師怎么導(dǎo)？學(xué)生如何讀？將“名著導(dǎo)讀”真正落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，我認(rèn)為語(yǔ)文教師需要更明確的標(biāo)準(zhǔn)和具體可操作的范例。

二、 “導(dǎo)”的策略與“讀”的落實(shí)

魯迅的《朝花夕拾》原編排在人教版八下語(yǔ)文教科書(shū)中，其表述為“《朝花夕拾》：溫馨的回憶與理性的批判”。而在2016版部編本七上語(yǔ)文教科書(shū)中其表述為“《朝花夕拾》：消除與經(jīng)典的隔膜”，并附以三個(gè)專(zhuān)題探討的范例。兩者相較，部編本對(duì)于“名著導(dǎo)讀”模塊更關(guān)注學(xué)生立場(chǎng)的閱讀體驗(yàn)，更關(guān)照了教師層面“導(dǎo)”的引領(lǐng)。受此啟發(fā)，筆者在自己的教學(xué)實(shí)踐中，以《朝花夕拾》為模板，作了一些嘗試性的探索。

（一）引導(dǎo)有深度的讀

經(jīng)典的閱讀往往是略帶緊張感而終有所得的愉悅體驗(yàn)。因此筆者認(rèn)為，我們語(yǔ)文教師應(yīng)該以名著導(dǎo)讀為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生沉下心來(lái)，靜讀深思，玩味體會(huì)名家經(jīng)典中精妙的語(yǔ)言、深邃的思想、洞察的眼光，慢慢培養(yǎng)起學(xué)生深度閱讀的能力。

1.“導(dǎo)”出有深度的閱讀體驗(yàn)。名著閱讀是學(xué)生閱讀構(gòu)成中極其重要的部分。如果名著閱讀僅僅依賴于學(xué)生自發(fā)的閱讀行為，那么其閱讀開(kāi)展很可能停留于浮光掠影式的無(wú)序狀態(tài)。故而，教師的 “導(dǎo)”有重要的定向定位的作用。

從這點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，《朝花夕拾》是很好的范本，它凝聚著作家對(duì)人生對(duì)社會(huì)對(duì)時(shí)代的嚴(yán)肅思考和獨(dú)特看法，意味深長(zhǎng)。例如讀《狗·貓·鼠》要通過(guò)作者對(duì)鼠貓愛(ài)憎的對(duì)比，深入到對(duì)人性虛偽做作的諷刺，對(duì)反動(dòng)文人殘忍和媚態(tài)的隱喻；讀《五猖會(huì)》要通過(guò)“我”前后心境的變化，體悟到作者對(duì)封建家長(zhǎng)制教育的批評(píng)；讀《無(wú)?！芬高^(guò)無(wú)常的“可愛(ài)”“可親”的表象，感悟到黑暗社會(huì)中下層百姓“生又何歡？死又何懼？生有不平，死有公正”的心態(tài)。

2.“讀”在有彈性的思維空間。上文 “有深度的閱讀體驗(yàn)”，這是教師在“導(dǎo)”的備課環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)，學(xué)生實(shí)際閱讀體驗(yàn)的深淺，當(dāng)然也必然落實(shí)在學(xué)生本位上，有彈性的思維空間。

此彈性空間的基點(diǎn)落在學(xué)生的素讀體驗(yàn)上，其統(tǒng)整則著眼于學(xué)生的小組交流與全班探討。素讀是導(dǎo)讀的起點(diǎn)，當(dāng)然，素讀也不等于散漫無(wú)際，在初讀交流前就要對(duì)學(xué)生明確以下閱讀常規(guī)：①標(biāo)記疑難；②摘錄佳句；③一句話點(diǎn)評(píng)。

這里可以用一張名著導(dǎo)讀卡，分設(shè)“讀而有疑”“讀而有思”兩欄，幫助學(xué)生固定初讀中飄忽不定的體驗(yàn)，厘清天馬行空的思緒。學(xué)生先在小組層面進(jìn)行首輪交流評(píng)論?！白x而有疑”先在合作小組內(nèi)求解，如小組內(nèi)部無(wú)法解決再遞交到班級(jí)層面，師生共同研討；“讀而有思”亦如前法，經(jīng)由小組交流后給出推薦指數(shù)，指數(shù)高者遞交到班級(jí)層面共享。

（二）主導(dǎo)有序列的讀

《朝花夕拾》中的作品展現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的世態(tài)人情、民俗文化，體現(xiàn)了魯迅先生對(duì)社會(huì)的深刻洞察，書(shū)中單篇，記述的事件各不相同，但氣韻自然貫通。這樣的經(jīng)典散文，需要將文本的內(nèi)在氣韻與外在敘事融會(huì)貫通，才能構(gòu)建獨(dú)具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì)。筆者設(shè)計(jì)《朝花夕拾》十篇文章與一篇《小引》的導(dǎo)讀序列，初定為五課時(shí)。

第一課時(shí)，以《小引》中“屢次憶起兒時(shí)在故鄉(xiāng)所吃的蔬果”為切入口，以“尋找一個(gè)有意思的魯迅，回首那個(gè)有意思的故鄉(xiāng)”為線索，串聯(lián)《從百草園到三味書(shū)屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《五猖會(huì)》《無(wú)?！匪钠恼?，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)百草園、三味書(shū)屋、阿長(zhǎng)、迎神賽會(huì)的“有意思”，再由《五猖會(huì)》中“我”前后從“有意思”到“沒(méi)意思”的心態(tài)變化，《無(wú)?！分小盁o(wú)常”形象的“有意思”到“有深意”的深入，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘中年魯迅的故鄉(xiāng)情結(jié)——童年、鄉(xiāng)親、故鄉(xiāng)有回望中的美麗和哀傷。

第二課時(shí)，以“生于斯，長(zhǎng)于斯：沿路的風(fēng)景”為中心話題，串聯(lián)《父親》《瑣記》《〈吶喊〉自序》三個(gè)文本，話說(shuō)少年魯迅眼中的鄉(xiāng)土和鄉(xiāng)民，并聯(lián)系上一課時(shí)分析“故鄉(xiāng)”情感色彩的變化，感悟魯迅思想的發(fā)展變化過(guò)程，統(tǒng)合“溫馨的回憶與理性的批判”。

第三課時(shí)，以“別樣的人們”為中心話題，串聯(lián)《藤野先生》《范愛(ài)農(nóng)》《孔乙己》《阿Q正傳》四個(gè)文本，引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)比故鄉(xiāng)“這樣的人們”即孔乙己與阿Q與異地“別樣的人們”，再引導(dǎo)學(xué)生比較范愛(ài)農(nóng)與孔乙己的同與不同，從而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注名著閱讀的“知人論世”。

第四、五課時(shí)，在基本通讀的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生課外小組合作作“主題式”閱讀，在課堂上分小組呈現(xiàn)主題閱讀報(bào)告。主題既可由教師推薦也可由學(xué)生自定。教師示例主題有：①《朝花夕拾》中的反諷語(yǔ)言賞讀；②魯迅作品中的“辮子和頭發(fā)”；③魯迅筆下的看客群；④魯迅作品中“笨”的女人們；等等。endprint

（三）指導(dǎo)有方法的讀

“名著導(dǎo)讀”最重要的教育價(jià)值在于發(fā)展學(xué)生自主閱讀能力，教師在導(dǎo)讀過(guò)程中重要的教學(xué)內(nèi)容是幫助學(xué)生掌握基本的閱讀方法，幫助學(xué)生在閱讀實(shí)踐中將這些技巧升華成閱讀能力。

在《朝花夕拾》的導(dǎo)讀中，略讀、精讀各顯其效要。教師指導(dǎo)精讀時(shí)要注意培養(yǎng)學(xué)生圈點(diǎn)勾畫(huà)、批注摘錄閱讀習(xí)慣；指導(dǎo)略讀時(shí)可設(shè)置定時(shí)定量的閱讀，教會(huì)學(xué)生不出聲默讀，快讀，跳讀；還可以在學(xué)生對(duì)名著文本有一定閱讀積淀的基礎(chǔ)上，相機(jī)指導(dǎo)主題閱讀法。

所謂“主題式閱讀法”，指圍繞某一主題，串聯(lián)一系列相關(guān)或相反的讀書(shū)篇目展開(kāi)閱讀。例如上文筆者設(shè)計(jì)的《朝花夕拾》的序列課時(shí)即是以自擬的“主題”為中心的：溫馨回憶的故鄉(xiāng)、理性批判的故鄉(xiāng)、故鄉(xiāng)這樣的人們、異地別樣的人們等。

這種閱讀法需要學(xué)生在充分了解名著內(nèi)容的基礎(chǔ)上，串聯(lián)一系列文本進(jìn)行打通重組，以此進(jìn)行主題模塊的提煉與設(shè)計(jì)，從而有效地圍繞該主題進(jìn)行深入的閱讀。學(xué)生圍繞同一主題閱讀多篇文章，有主題地閱讀、感悟、積累，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，使個(gè)性化閱讀有了廣闊的空間，還可以鍛煉學(xué)生的對(duì)比閱讀能力、類(lèi)比閱讀能力、整合閱讀能力。

三、“導(dǎo)”與“讀”：出發(fā)與歸依

“引導(dǎo)有度，主導(dǎo)有序，指導(dǎo)有方”，語(yǔ)文教師在“導(dǎo)”的層面所做的努力，對(duì)于“名著導(dǎo)讀”的教學(xué)實(shí)施來(lái)說(shuō)，不過(guò)是一種備課預(yù)案。它當(dāng)然有助于名著閱讀的有序有效的開(kāi)展，但它無(wú)法預(yù)估學(xué)生閱讀的多元性和復(fù)雜性，無(wú)法把控導(dǎo)讀過(guò)程中師生互動(dòng)的種種可能，當(dāng)然也無(wú)法保證學(xué)生實(shí)際的閱讀效果。

從對(duì)話理論的視角來(lái)看，“名著導(dǎo)讀”教學(xué)中存在著多種對(duì)話，“導(dǎo)”的設(shè)計(jì)是教師與作品的對(duì)話，“讀”的落實(shí)是學(xué)生與作品的對(duì)話，“導(dǎo)讀”的過(guò)程則是師生對(duì)話。在作品、學(xué)生、教師三者中，學(xué)生是主體，一切對(duì)話展開(kāi)的目的都是為了學(xué)生的發(fā)展，教師與作品的對(duì)話是為學(xué)生與作品的對(duì)話服務(wù)的，師生對(duì)話的目的是提升學(xué)生與作品對(duì)話的質(zhì)量。

“名著導(dǎo)讀”的重心是學(xué)生與作品的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作品的理解交融才是教師“引導(dǎo)”“主導(dǎo)”“指導(dǎo)”的終極指向。這種理解交融不是接受與認(rèn)同，而是參與和對(duì)話。導(dǎo)讀教學(xué)中，教師的職責(zé)在于為學(xué)生提供對(duì)話的空間和可能，要把想象的空間、表達(dá)的機(jī)會(huì)留予學(xué)生，要把質(zhì)疑的自由、判斷的權(quán)力讓位給學(xué)生。

綜上所述，“名著導(dǎo)讀”的教學(xué)，不能停留在教師的“導(dǎo)”，不能止步于課堂的“導(dǎo)讀”， 其終極歸宿都是學(xué)生自主的有體驗(yàn)的“讀”。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作品，將自己真實(shí)的、獨(dú)特的生命體驗(yàn)置入文本，在積極的思維活動(dòng)、情感活動(dòng)中，感受作品的魅力，獲得思想的啟迪，得到文化的滋養(yǎng)。

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