陳 凌

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)水平的不斷提高和深化，數(shù)據(jù)化、信息化、自動(dòng)化為傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的變革提供了可能。音樂課堂教學(xué)中出現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等教學(xué)模式，相對于個(gè)性化特點(diǎn)的音樂技巧課而言，當(dāng)屬成功運(yùn)行的范例。尤其翻轉(zhuǎn)課堂模式的運(yùn)用，對于克服傳統(tǒng)音樂技巧教學(xué)方式的一些弊端，開辟了新的路徑。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的概念生成與理念構(gòu)成

“翻轉(zhuǎn)課堂”源于英文Flipped Classroom 或Inverted Classroom，國內(nèi)也有譯為“翻轉(zhuǎn)教室”或“顛倒課堂”。翻轉(zhuǎn)課堂是基于互聯(lián)網(wǎng)背景下不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式的新的教育模式和教學(xué)理念的探索，早期的實(shí)踐和研究主要是在高校進(jìn)行，之后作為一種新興教育模式的“翻轉(zhuǎn)課堂”在基礎(chǔ)教育中得到廣泛推廣，近些年在各國教育界備受矚目，被譽(yù)為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。[2]加拿大《環(huán)球郵報(bào)》于2011年11月28日刊載了一篇題為《課堂技術(shù)發(fā)展簡史》的文章，將其列為2011年的重大技術(shù)變革。2011年12月5日，《紐約時(shí)報(bào)》登出一篇文章《科技是個(gè)性化學(xué)習(xí)的護(hù)照》，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂等技術(shù)支撐下的教學(xué)新形態(tài)可能是自歐洲文藝復(fù)興以來的教室授課模式之后的重大變革。美國著名在線教育媒體電子校園新聞網(wǎng)評選出2011年十大教育技術(shù)事件，翻轉(zhuǎn)課堂名列其中。(參見《關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式》，http://www.jxteacher.com/htd/column60694/d6869aec-b743-4d2a-8b74-70f383db7265.html.)

“翻轉(zhuǎn)課堂”被美國教育學(xué)界視為是一種混合學(xué)習(xí)模式，是在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的一種學(xué)習(xí)方式，即學(xué)生在課堂上參與教師面對面的輔導(dǎo)(知識內(nèi)化)，在課下進(jìn)行線上學(xué)習(xí)(知識傳授)的循環(huán)模式。所謂“翻轉(zhuǎn)”之意是指其對傳統(tǒng)課堂上“課上知識吸收，課下知識內(nèi)化”的教學(xué)流程進(jìn)行了“顛倒”，轉(zhuǎn)換為“課下知識吸收，課上知識內(nèi)化”。相對于傳統(tǒng)教育的理念而言，“翻轉(zhuǎn)課堂”在教學(xué)流程的變革給教育生產(chǎn)力帶來了巨大的變革：首先是開啟了學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我管理的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)觀看教師預(yù)先錄制好抑或是從網(wǎng)絡(luò)上下載的教學(xué)微視頻及拓展性的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行積極、有序、有效的學(xué)習(xí)；其次，在常規(guī)課堂上增加了師與生、生與生面對面的互動(dòng)時(shí)間，使學(xué)習(xí)更具交互性、啟發(fā)性和延展性，讓更多學(xué)生都能得到個(gè)性化的教育并有效提高學(xué)習(xí)的效率；最后，網(wǎng)絡(luò)上、課堂上的相互對話和碰撞也使師與生、生與生、師與師之間加深了彼此的了解，教師成為學(xué)生身邊的教練，同時(shí)，也令學(xué)生、教師在建構(gòu)主義式的學(xué)習(xí)和分享中加深了友誼。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式因其有效性和人性化等諸多優(yōu)勢進(jìn)入了中國教育者的視野。重慶聚奎中學(xué)于2011年開始引進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并廣泛應(yīng)用在多門學(xué)科的教學(xué)上，成為中國內(nèi)地首家嘗試者。北京師范大學(xué)、華南師范大學(xué)等高等院校在一些科目上也相繼開啟了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式。然而，在筆者看來，高校音樂技能課因?yàn)檠莩ㄑ葑啵┑膫€(gè)性化特征，在課堂教學(xué)上依舊多沿用傳統(tǒng)口傳心授的教學(xué)模式，即“學(xué)生展示習(xí)練成果+教師的講解、示范、指正”的授課模式。此種授課模式存在諸多不足，筆者嘗試探尋翻轉(zhuǎn)課堂模式在高校聲樂技能課上的實(shí)踐，以期解決這些矛盾和不足。

二、高校聲樂技巧課“翻轉(zhuǎn)”模式的設(shè)計(jì)理念與程序設(shè)計(jì)

高校音樂專業(yè)擴(kuò)招已實(shí)施多年，許多高校里的聲樂課被認(rèn)定為是必修課程，如此一來，教師數(shù)量的增長與學(xué)生數(shù)量的遞增難成正比。為了緩解師資不足的矛盾，很多綜合性高校的音樂學(xué)專業(yè)對技能性的課程采取了集體授課的教學(xué)模式，對于技能性的聲樂、器樂課程來說，學(xué)生掌握技能的程度不同、接受能力有差別、審美亦是參差不齊，而大多數(shù)的教師為了避免矛盾沖突，對學(xué)生輔導(dǎo)的時(shí)長往往控制得較為均等，于是集體課的弊端就呈現(xiàn)為：一些音樂程度相對高、接受能力強(qiáng)的學(xué)生，對教師講授的內(nèi)容多有“吃不飽”的困境；一些程度相對淺、接受能力不足的學(xué)生，對于教師講授的內(nèi)容又存在“消化不良”的窘境。這種凸顯的供需矛盾如果長期存在于聲樂技能課上，很難有優(yōu)秀學(xué)生脫穎而出，這對于教師工作積極性的損害和對學(xué)生自尊心、自信心的養(yǎng)成上都是打擊。筆者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂的引入能有效地緩解此類矛盾。

（一）聲樂技巧課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)理念

美國富蘭克林學(xué)院的 Robert Talbert 教授在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出了翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)模型，他將課堂分為課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩大部分：課前環(huán)節(jié)由觀看教學(xué)視頻、針對性的課前練習(xí)組成；課中則由快速少量的測評，解決問題、促進(jìn)知識內(nèi)化，總結(jié)、反饋三部分構(gòu)成。[1]張金磊、王穎、張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012，4.該模型的設(shè)計(jì)多為偏向于理科類的操作性課程，在音樂技能類課程的運(yùn)用上尚有些許困難和不足。筆者以聲樂技巧課為例：首先，聲樂技巧集體課學(xué)生構(gòu)成相對復(fù)雜，不僅有男女聲部之分，聲部還要再從音域上細(xì)分為高中低聲部，在知識點(diǎn)的確定上相對于理科生的教學(xué)較為復(fù)雜，使得教師在教學(xué)視頻的制作上難度增加；其次，聲部的復(fù)雜直接導(dǎo)致課堂上教師解決問題的方式方法要有差異，如果要針對性地解決所有人的問題，則存在課堂正常課時(shí)不夠的矛盾；最后，學(xué)生接受能力的差異使得教學(xué)效果參差不齊，影響之后課程的整體設(shè)計(jì)和實(shí)施。鑒于此，筆者在教學(xué)實(shí)踐和課堂模型上進(jìn)行了一些改造和完善，將翻轉(zhuǎn)課堂分為課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后延展三個(gè)部分。

（二）聲樂技巧課教學(xué)模式的程序設(shè)計(jì)

1.課前學(xué)習(xí)：“教師教授內(nèi)容的設(shè)計(jì)+學(xué)生的自主學(xué)習(xí)”

在聲樂教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂中，教師可通過有目的的指引，指導(dǎo)學(xué)生在課前觀看教師制作的PPT課件以及推薦的視頻、音頻課程，在網(wǎng)上課堂和在線交流中完成對課程概念和知識的探索。其中，教師在教學(xué)視頻的制作上可以是由施教者本人主講，也可以借助網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)秀的開放教育資源。這兩種形式各有所長：由施教者本人錄制的教學(xué)視頻更契合學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀況；網(wǎng)絡(luò)上的開放教育資源使得 “教師可以在優(yōu)質(zhì)開放教育資源中,尋找與自己教學(xué)內(nèi)容相符的視頻資源作為課程教學(xué)內(nèi)容，提高了資源的利用率,節(jié)省了人力、物力,也使學(xué)生接觸到國際性優(yōu)秀教師的最新教學(xué)內(nèi)容?！盵1]張金磊、王穎、張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012，4.

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者常常將兩種形式有效地結(jié)合來創(chuàng)建課前教學(xué)資源，經(jīng)常采用“PPT課件+推薦視頻鏈接”的形式，以文字、圖片、音頻、視頻的立體形式從多個(gè)方面為學(xué)生提供練聲曲、聲樂作品的本體介紹以及歌唱技巧和音樂風(fēng)格的示范演唱等，收到很好的效果。以筆者為二年級學(xué)生講授《尼娜》為例：筆者在教學(xué)資源PPT課件的設(shè)計(jì)上，首先根據(jù)學(xué)生掌握演唱技巧的程度和與《尼娜》音樂有相似特點(diǎn)、難易程度等方面設(shè)計(jì)了練聲曲，要求學(xué)生練習(xí)《孔空聲樂練習(xí)曲》第11條。這條練習(xí)曲的風(fēng)格與歌曲《尼娜》相似，音的走向多為音階的級進(jìn)，音樂風(fēng)格舒緩、優(yōu)美，發(fā)聲練習(xí)的重點(diǎn)集中在氣息的流暢，要求聲音統(tǒng)一、連貫和過渡音準(zhǔn)確。提醒學(xué)生在唱音階時(shí)，要有意識地注意發(fā)聲在同一個(gè)位置上，在上行音階時(shí)要留意氣息的流動(dòng)和喉嚨的打開，在下行時(shí)要保持好位置的統(tǒng)一。在對《尼娜》的PPT內(nèi)容設(shè)計(jì)上，筆者首先介紹了意大利古典藝術(shù)歌曲的形成、音樂風(fēng)格以及《尼娜》的創(chuàng)作背景,分析了歌詞、旋律和鋼琴伴奏的音樂性特征，對歌曲單二部曲式的特點(diǎn)進(jìn)行介紹和詳細(xì)分析；其次以中意文對照的方式講解、示范歌曲中意大利語的拼讀和語意；最后講解歌曲在演唱技巧上的注意事項(xiàng)，并推介一些優(yōu)秀演唱者的示范音頻和視頻。

筆者認(rèn)為，學(xué)生在課前的自主學(xué)習(xí)方面，對于一些常識性的知識內(nèi)容可以通過閱讀適當(dāng)掌握，對于技術(shù)、技巧性強(qiáng)的內(nèi)容則要根據(jù)各自的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和接受能力的強(qiáng)弱進(jìn)行自定步調(diào)的研習(xí)。比如根據(jù)教師PPT內(nèi)容講解《尼娜》中長句的練習(xí)要注意不能隨便換氣，否則會造成歌唱語義上的不連貫；對于音程變化大的樂句要保持統(tǒng)一的位置，以胸腹式呼吸為主，保持住橫膈膜下降時(shí)的彈性，并在氣息對抗中找到流動(dòng)的聲音線條；對于不同力度樂句的演唱，要根據(jù)樂譜的標(biāo)記進(jìn)行設(shè)計(jì)，歌唱力度的控制取決于氣息沖擊力的增減，也即腹部肌肉和橫膈膜對氣息的控制，不能用喉嚨的松緊來調(diào)節(jié)等等。對此技能性內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生除了閱讀PPT課件外，更重要的是要在聽辨、觀摩的基礎(chǔ)上進(jìn)行模仿練習(xí)，通過反復(fù)練習(xí)，除了完成教師要求的意大利語音拼讀正確外，還要對教師的示范進(jìn)行揣摩，對教師推薦的斯基帕、迪里拜爾、溫可錚等人的音樂會版和教學(xué)版的視頻進(jìn)行反復(fù)觀摩。在基本理解和完成教師規(guī)定的任務(wù)后，學(xué)生可以將自己的演唱和學(xué)習(xí)中的困惑或收獲進(jìn)行錄音、錄像，通過網(wǎng)絡(luò)溝通工具上傳群討論或者與教師單獨(dú)討論，及時(shí)與教師、同學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)上的交流、溝通，對于暫時(shí)無法解決的問題可記錄下來，在隨后的課堂上尋求解答。

由上可見，課前學(xué)生對教師規(guī)定內(nèi)容的學(xué)習(xí)，不僅歷練了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，有效避免了學(xué)生學(xué)習(xí)的知識盲點(diǎn)，還為課中教師的課堂組織活動(dòng)節(jié)省出大量時(shí)間——即使學(xué)生演唱程度不同，教師也無需花費(fèi)大量時(shí)間按照教程按部就班地進(jìn)行知識性的講解，只需對每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)即可，提高了教學(xué)效率，節(jié)省了教學(xué)時(shí)間，提升了教學(xué)效果，還為隨后的知識內(nèi)化提供了機(jī)緣。

2.課堂學(xué)習(xí)：“學(xué)生課業(yè)匯報(bào)+分享討論”

課前由教師制作的教學(xué)課件、微視頻和推薦的音視頻的鏈接，使得學(xué)生的課前學(xué)習(xí)明確了需要掌握的知識點(diǎn)，并有了一定音樂文化方面的背景梳理。一方面學(xué)生需要掌握的知識被教師有意識地架構(gòu)起來，為學(xué)生在隨后的課堂學(xué)習(xí)中更好地體會和掌握演唱技巧打下了基礎(chǔ)；另一方面為師生、學(xué)生間在課堂上的交流留下了較為充裕的時(shí)間，師生可以將教與學(xué)中的體會、疑問或者嘗試等放在課堂上進(jìn)行分享和探討。這樣的方式方法，不僅有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也為一些程度相對不高的學(xué)生營造出了濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，并且在提升教師教學(xué)研究的能力方面也有很好的促進(jìn)作用。

課堂內(nèi)容學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是學(xué)生和教師將知識內(nèi)化的重要過程：首先練習(xí)曲和演唱的歌曲將音樂文化整個(gè)鏈接起來，如課前學(xué)習(xí)階段通過教師PPT課件對《尼娜》的介紹，了解到這首歌曲產(chǎn)生于1749年的意大利歌劇《三個(gè)可笑的求婚者》，被認(rèn)為是喜歌劇的開山之作，具有著濃郁的那不勒斯樂派風(fēng)格。歌曲描述了一位失去愛女的母親，絕望又無法相信殘酷現(xiàn)實(shí)，她明知人死不能復(fù)活，依舊苦苦哀求、反復(fù)呼喚女兒復(fù)生的悲憫情懷。學(xué)生有了以上對《尼娜》音樂文化背景的了解，尤其是對意大利古典藝術(shù)歌曲的了解，可知此時(shí)期的歌唱家們在演唱時(shí)，常常會根據(jù)自身演唱的喜好或者駕馭演唱技術(shù)的能力，選擇即興增加裝飾音或者加花演唱；并且，此時(shí)期樂器的音高比現(xiàn)今的要整體低一些，因此，演唱時(shí)適當(dāng)?shù)囊普{(diào)是可以接受的。在具體指導(dǎo)學(xué)生演唱上，對于意大利語發(fā)音吐字，要求學(xué)生演唱時(shí)要特別“l(fā)egato”，聲音要連貫、平滑，尤其元音的安放位置一定要在咽腔發(fā)聲；提醒學(xué)生認(rèn)真對待譜面上的表情術(shù)語；在音色的選擇上要多樣化，可通過歌曲中的起承轉(zhuǎn)合設(shè)計(jì)強(qiáng)弱、明暗形成對比，將聲音表現(xiàn)和樂思主旨統(tǒng)一、協(xié)調(diào)起來；對于一些節(jié)奏較快、音符密集的樂句，提醒學(xué)生先放慢速度練習(xí)；對于高音區(qū)的樂句，根據(jù)學(xué)生的程度適當(dāng)練習(xí)等等。

由于在課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生對《尼娜》這首藝術(shù)歌曲已經(jīng)有了較為深入的學(xué)習(xí)和實(shí)踐嘗試，課堂上的學(xué)習(xí)就集中在師生、學(xué)生之間的交流和答疑上，這其中教師對于檢查學(xué)生課前學(xué)習(xí)和課堂知識內(nèi)容內(nèi)化的評價(jià)就尤為重要。筆者借用美國教育家布盧姆(B· S· Bloom)教授的理論，將診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)運(yùn)用在聲樂技巧課上。所謂診斷性評價(jià)是聲樂教師在課前對每一位學(xué)生的演唱水平、審美水平和接受能力等情況進(jìn)行綜合性的判斷，目的是尋找到適合學(xué)生需要、促進(jìn)學(xué)生更好學(xué)習(xí)的路徑。形成性評價(jià)也即過程性評價(jià)，是指教師對正在進(jìn)行的教育活動(dòng)作出相應(yīng)的價(jià)值判斷。布魯姆認(rèn)為掌握性學(xué)習(xí)策略的實(shí)質(zhì)是：群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需要的頻繁的反饋與個(gè)性化的矯正性幫助。[1][美]B·S·布魯姆等.教育評價(jià)[M].邱淵等,譯.華東師范大學(xué)出版社,1987：90.在聲樂課堂上教師通過對每一位學(xué)生演唱情況的檢查，及時(shí)找出各自存在的問題和解決的辦法或路徑，通過及時(shí)改進(jìn)、調(diào)控和矯正，從而確保教與學(xué)的成功。總結(jié)性評價(jià)也即終結(jié)性評價(jià)，指教師對學(xué)生一定時(shí)期內(nèi)的全面狀況所進(jìn)行的價(jià)值判斷，其目標(biāo)是：“為了給學(xué)生的評定成績，或?yàn)閷W(xué)生作證明，或者是評定教學(xué)方案的有效?！盵1][美]B·S·布魯姆等.教育評價(jià)[M].邱淵等,譯.華東師范大學(xué)出版社,1987：100.在課堂結(jié)束前，筆者會對每一位學(xué)生就掌握程度、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)能力方面作出一個(gè)明確的價(jià)值判斷，目的是提醒學(xué)生為下一次課堂學(xué)習(xí)做好分析和調(diào)整，以便更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。除此之外，筆者在教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)中還十分注意調(diào)動(dòng)小組課的課堂優(yōu)勢，通過師生、學(xué)生的相互評價(jià)，在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化的同時(shí)，又發(fā)展和提升了教師和學(xué)生問題意識、主體意識、探究能力等。

3.課后延展：“總結(jié)反饋+線上分享”

在聲樂技巧課堂的教學(xué)中，盡管有了課前教師對教授內(nèi)容的設(shè)計(jì)和學(xué)生根據(jù)教師的要求有了自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，使得教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)和難點(diǎn)清晰且有條理，但在課堂上教師對于問題的解決方式和路徑上，往往有著即興甚至片面的可能性，尤其是多人的集體課上，針對某個(gè)人的方式、方法極有可能不適用于所有的學(xué)生。因此，如果學(xué)生們都僅僅是抓住了教師的一些只言片語或者是一些針對性的適用于某一些人的解決問題方法，就極有可能會對演唱技術(shù)的調(diào)整和知識的鞏固上產(chǎn)生一些負(fù)面的影響。為此，教師可在課堂結(jié)束后能對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)、梳理，為每一位學(xué)生撰寫需要注意的知識點(diǎn)和改善演唱技巧方法的路徑，也給學(xué)生提出新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定出課堂將要實(shí)施的學(xué)習(xí)計(jì)劃。在此基礎(chǔ)上，師生們還要借助博客、反思性播客、社交網(wǎng)絡(luò)、測試等多種途徑，以上傳演唱錄音或發(fā)布日志等形式，通過討論、爭辯以師生、學(xué)生間的網(wǎng)絡(luò)交流，最終實(shí)現(xiàn)對知識的掌握和建構(gòu)。在這一過程中，音樂教學(xué)目標(biāo)才算得以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)過程才算完整。

由上可見，課后教師的總結(jié)和師生在網(wǎng)絡(luò)上的研討是一個(gè)鞏固課堂知識的過程：教師對課堂上每位學(xué)生的演唱總結(jié)，為學(xué)生們課下的研習(xí)更加明確了方法和路徑；師生們在網(wǎng)絡(luò)上的討論，對于明晰適合個(gè)人演唱問題的解決方法和路徑有著很好的提示作用。筆者認(rèn)為，此過程不僅對于學(xué)生將課堂上的知識進(jìn)行梳理、總結(jié)和應(yīng)用，并最終形成歌唱的整體記憶有一定的促進(jìn)作用，在此過程中還對學(xué)生獨(dú)立思考、分析能力有了很好的提升；此反思教學(xué)過程也會對教師在聲樂科研上的拓展有著非凡的意義。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”教育范式對高校音樂技巧課的價(jià)值和意義

從上述聲樂技巧教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”模式中我們不難看出，與傳統(tǒng)的高校聲樂課堂相比，“翻轉(zhuǎn)課堂”將知識的傳授和知識的吸收過程進(jìn)行了“翻轉(zhuǎn)”：把以往由教師主導(dǎo)的知識傳授放置在了課外，把學(xué)生對知識吸收、消化過程放在了課內(nèi)。教師不再是整個(gè)課堂的完全占有者，不再是知識的“權(quán)威發(fā)布者”，而是變成了指導(dǎo)者，其角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生提供幫助。傳統(tǒng)聲樂教學(xué)中受教育者的學(xué)習(xí)模式，則由被動(dòng)的學(xué)習(xí)“翻轉(zhuǎn)”為自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，在知識的掌握上因自主能力的參與而得到了加強(qiáng)和拓展。“翻轉(zhuǎn)課堂”模式中，教師們?nèi)舳紝⒏髯灾谱鞯囊曨l放在“線上”分享，也能使得同科或不同科的教師們獲得了更多的交流機(jī)會——不僅能探討如何進(jìn)行有效的“線上”活動(dòng)，研討出如何創(chuàng)造課堂互動(dòng)，還在交往中提升了自身的素養(yǎng)。

可見，“翻轉(zhuǎn)課堂”與傳統(tǒng)課堂相比在教育生態(tài)上有著很大的不同。傳統(tǒng)教育模式中聲樂教師與學(xué)生多是單調(diào)的“教—學(xué)”關(guān)系，“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的傳統(tǒng)教育范式是以“主體—客體”的關(guān)系來考量，屬于主體性哲學(xué)的原子式思維，其中的每一個(gè)主體都是一種單子式的個(gè)體，與個(gè)體主體相異的“他者”往往被當(dāng)作被動(dòng)的客體，這種“對象化活動(dòng)”的實(shí)踐觀，造成教師和學(xué)生只是一方的主體，形成了主體的封閉性，培養(yǎng)的是單向度片面發(fā)展的人。也就是說這種模式的每個(gè)主體（師、生）都是以自我為中心，極易滋生出個(gè)人主義和利己主義?！胺D(zhuǎn)課堂”模式不僅僅實(shí)現(xiàn)了以往以教師或?qū)W生單子式的互為主體，還使得師與生、生與生、師與師的平等交往、互動(dòng)中，在各個(gè)群中實(shí)現(xiàn)了聚合性、凝聚性和統(tǒng)一性，使得個(gè)體充分發(fā)展了各自的獨(dú)立個(gè)性，在互動(dòng)中得到成長，相互促進(jìn)了能力和水平的提升，消除了單子式個(gè)人主體的異化，實(shí)現(xiàn)了“共在”、“共生”的主體性。“翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)生回到了學(xué)習(xí)的中心，而不是學(xué)校教育的產(chǎn)品”[1]The Daily Riff. The Flipped Class Manifest〔EB/OL〕. http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-classmanifest-823.php.，其模式使課堂效率得到極大提升，使課堂生態(tài)達(dá)到很好的均衡發(fā)展。

現(xiàn)代教育要求“教育者首先要把學(xué)生作為一個(gè)人，一個(gè)主體的人，一個(gè)有情感有智慧的人；同時(shí)，力求把他們培養(yǎng)成為一個(gè)具有與他們所受教育層次相稱的文化積淀與文化教養(yǎng)的人，一個(gè)具有與他們所在大學(xué)、所學(xué)系科(或?qū)I(yè))相應(yīng)的知識與視野并獲得必要的技能和能力訓(xùn)練的人。一個(gè)在生理與心理、智力與非智力、情感與意向諸方向協(xié)調(diào)發(fā)展、具有較高綜合素質(zhì)的人。總之，讓他們成為一個(gè)完全的相對完善和完美的人，而不是‘機(jī)器’或者‘半個(gè)人’。”[2]文輔相.文化素質(zhì)教育應(yīng)確立全人教育理念[J].高等教育研究,2002，1.傳統(tǒng)課堂雖然也包含著人自身的提高和發(fā)展，但培養(yǎng)的人是作為工具的人，屬于“半人”教育，無論是學(xué)生還是教師的個(gè)性都沒有得到應(yīng)有的充分發(fā)展，人性沒有得到真正的解放，更不要說向一個(gè)完全的人、高尚的人、真正的人的方向邁進(jìn)了。在高校聲樂技巧課上實(shí)現(xiàn)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)肯定了人性的尊嚴(yán)和學(xué)術(shù)的自由。在信息化的環(huán)境中，學(xué)生在上課前通過對教師提供的教學(xué)視頻的觀看和學(xué)習(xí)，以及在課堂內(nèi)外教師通過提供機(jī)會為學(xué)生提供的交流和學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程，使學(xué)生成為了真正學(xué)習(xí)的主人?！胺D(zhuǎn)”帶給學(xué)生的是創(chuàng)新思維的激發(fā)和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，學(xué)生在教學(xué)過程中成為真正的參與者和行動(dòng)者。教師在視頻制作和分享中，其學(xué)科知識得到很好的交叉和融合，在學(xué)術(shù)上的探討也多樣化，其創(chuàng)造力和責(zé)任感也有提升?！胺D(zhuǎn)”模式衍生出和帶動(dòng)出的評價(jià)體系也不再是單一的考試，師生通過對課業(yè)的答疑、寫作探討和互動(dòng)交流，使人性的尊嚴(yán)得到最大程度的尊重。如學(xué)生在對學(xué)問和專業(yè)技能進(jìn)行的探討中，因自學(xué)能力和習(xí)慣的建立，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性都有提升，自我不再迷失。于是，教室不再是“教堂”，人與他人、人與自身的關(guān)系變了，與社會、自然的關(guān)系也變了，有效促使了師與生在人的全面發(fā)展和個(gè)性自由的類主體人格的養(yǎng)成。