◇張建國

這些年，我經(jīng)常應(yīng)邀擔(dān)任各類小學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課的評委。絕大多數(shù)參加展示課的老師親切的教態(tài)、飽滿的精神、敏捷的思維、精彩的表達(dá)、嫻熟的技藝等，都給評委們留下了深刻的印象。評委們普遍認(rèn)為，參加評比、評選的老師，大多比較重視對學(xué)生朗讀課文的評價。很多老師不僅重視從語音、語調(diào)和語氣等方面進(jìn)行綜合考查，而且注重“以內(nèi)容的理解與把握為基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生‘有感情地朗讀’”。更為可喜的是，老師們能夠“注意將教師的評價、學(xué)生的自我評價及學(xué)生之間的相互評價相結(jié)合”。

美中不足的是，部分老師似乎忽略了一個看似微不足道的細(xì)節(jié)：在引領(lǐng)學(xué)生評價同學(xué)的朗讀時，往往習(xí)慣于“找問題”，其標(biāo)志性語言為：“哪里有問題？”于是，每當(dāng)有學(xué)生讀完課文，在老師“哪里有問題”“哪里讀錯了”“有意見嗎”等“啟發(fā)”下，常?？梢月牭綄W(xué)生這樣一些評價：

他的聲音太低了。

他有一個字讀得不準(zhǔn)。

他有好幾處的停頓不對。

他朗讀的時候重復(fù)了幾個字。

他讀得太快了。

他讀得沒有感情。

……

我以為，以“哪里有問題”引領(lǐng)學(xué)生評價同學(xué)的朗讀，有悖于堅持正面評價的原則，與課標(biāo)倡導(dǎo)的“尤其應(yīng)注意發(fā)揮其診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”精神背道而馳，應(yīng)該盡量避免。

首先，如此引導(dǎo)評價不利于“聽者”養(yǎng)成虛心傾聽的習(xí)慣。

當(dāng)有同學(xué)作為“讀者”站起來朗讀課文的時候，其他學(xué)生和聽課老師，無一例外地成為了“聽者”?！奥犝摺睉?yīng)該靜下心來，虛心地傾聽同學(xué)的朗讀。不僅如此，還應(yīng)該同時“朗讀”——不出聲、走心地讀。在這個過程中，“聽者”與“讀者”都是整個學(xué)習(xí)共同體中的一員，不存在誰是“演員”、誰是“觀眾”的區(qū)別，更不應(yīng)該出現(xiàn)“作壁上觀”的行為，應(yīng)該一起朗讀，相互促進(jìn)，共同提高?！白x者”要珍視向全班同學(xué)展示朗讀成果的機會，使出渾身解數(shù)，拿出自己的最高水平朗讀，與大家分享感受。“聽者”呢？自然應(yīng)該以欣賞、分享、吸納的姿態(tài)融入其中，當(dāng)然也要善于發(fā)現(xiàn)并真誠指出問題所在。如果“聽者”不能夠虛心傾聽，淡化甚至忘卻了聽“讀者”朗讀的主要目的，一味地去“找問題”，就會白白地浪費很多寶貴的時間、機會和精力，自己的所得就會極為有限，甚至是“顆粒無收”。正如面對一朵鮮花，我們應(yīng)該品味其形、色、香，愉悅身心，陶冶性情，享受美好，而不是對它的形態(tài)、姿色都視而不見，對它的香味故意不聞不問，卻專門去找哪一片花瓣干癟了，哪一片葉子被蟲子啃食過?？梢院敛豢鋸埖卣f，以“哪里有問題”提示學(xué)生評價同學(xué)朗讀的做法，有違常理，也不合常情，更不利于培養(yǎng)學(xué)生虛心傾聽、善于學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。

其次，“找問題”式評價不利于“讀者”形成傾心表達(dá)的品格。

“讀者”要發(fā)揮出朗讀的最高水平，唯有全神貫注，全力以赴。這樣，“讀者”才容易入境入情地朗讀課文，與作者的感情產(chǎn)生強烈的共鳴，讓“聽者”也能夠身臨其境，受到熏陶和感染，獲得影響與啟迪?！奥犝摺睕]有養(yǎng)成虛心傾聽的好習(xí)慣，似乎以“找問題”為目的和己任，就容易以最先找到“讀者”出現(xiàn)的“問題”為快樂和自豪。他們一旦發(fā)現(xiàn)了“問題”，就可能會迫不及待地舉起手來，爭先恐后地指出“問題”。可以想見，“讀者”朗讀的情緒、精力等，都會受到影響和干擾，也就難以保持朗讀最投入的狀態(tài)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“如果你想做到使兒童愿意好好學(xué)習(xí)，使他竭力以此給母親和父親帶來快樂，那你就要愛護(hù)、培植和發(fā)展他身上的勞動自豪感。這就是說，要讓兒童看見和體驗到他在學(xué)習(xí)上的成就?！薄罢覇栴}”式的評價，明顯違背了“要讓兒童看見和體驗到他在學(xué)習(xí)上的成就”這一精神，非常不利于“愛護(hù)、培植和發(fā)展他身上的勞動自豪感”。長此以往，還有誰愿意成為“讀者”呢？即使勉強成為“讀者”，也會有所顧忌，生怕朗讀過程中出現(xiàn)這樣或那樣的問題。某些課堂上，為什么學(xué)生們在課始朗讀課文的積極性比較高，而越往后舉手要求朗讀的越來越少呢？老師們不妨反思一下，有則改之，無則加勉。

再者，“找問題”式評價不利于“教者”達(dá)成精心預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

閱讀教學(xué)中，朗讀在引領(lǐng)學(xué)生理解內(nèi)容、發(fā)展語言、培養(yǎng)語感、豐富積累、陶冶情操、促進(jìn)表達(dá)等諸多方面的作用，是其他任何形式的活動都無可替代的，所以，“朗讀是提高閱讀教學(xué)有效性的必由之路”早已成為大家的共識，也是閱讀教學(xué)的鐵律。課標(biāo)明確指出：“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀?！毙W(xué)低、中、高學(xué)段在朗讀的“目標(biāo)與內(nèi)容”中，無一例外地提出了要讓學(xué)生“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。而這，也是“朗讀評價的總要求”。為此，每一位語文老師都必須自覺、積極、善于將朗讀訓(xùn)練，不折不扣地貫穿于閱讀教學(xué)的始終，實實在在地提高學(xué)生的朗讀能力。如何調(diào)動、激發(fā)學(xué)生朗讀課文的積極性、主動性呢？課標(biāo)提出了明確、具體的要求：“對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的日常表現(xiàn)，應(yīng)以表揚、鼓勵等積極的評價為主，采用激勵性的評語，從正面加以引導(dǎo)?！焙茱@然，“哪里有問題”之類的引領(lǐng)學(xué)生評價同學(xué)朗讀的做法，與此是背道而馳的，必須予以糾正。否則，“教者”就難以順利實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，語文教學(xué)的有效性就難以得到保證，提高教學(xué)效益就成了一句空話。

當(dāng)然，學(xué)生在朗讀課文中會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，有的可能還比較多、比較大，但不管怎樣，老師們都應(yīng)該著眼于“激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情”，增強全體學(xué)生學(xué)習(xí)語文的自信心，堅持雷打不動地“從正面加以引導(dǎo)”——可以先引領(lǐng)學(xué)生尋找、發(fā)現(xiàn)同學(xué)朗讀課文的閃光點、值得自己學(xué)習(xí)的方面，然后真誠、善意地指出最明顯的不足之處即可。而對一些膽子比較小、朗讀基礎(chǔ)比較差的學(xué)生，在引領(lǐng)學(xué)生評價時，則可以著重通過更多的鼓勵培養(yǎng)其自信心。只有這樣，才能突出評價的“發(fā)展功能”。

綜上所述，以“哪里有問題”來引領(lǐng)學(xué)生評價同學(xué)朗讀的做法，不利于“聽者”養(yǎng)成虛心傾聽的習(xí)慣，不利于“讀者”形成傾心表達(dá)的品格，不利于“教者”達(dá)成精心預(yù)設(shè)的目標(biāo)，可謂弊端不少。因此，在指導(dǎo)學(xué)生評價同學(xué)朗讀情況的過程中，還是少用、慎用為好。