◇汪 潮

小學(xué)語(yǔ)文是一門語(yǔ)言和思維相統(tǒng)一的學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)正是在語(yǔ)言和思維的結(jié)合點(diǎn)上，讓學(xué)生既學(xué)習(xí)了語(yǔ)言，又發(fā)展了思維。學(xué)生的思維是以語(yǔ)言為載體的思維，是語(yǔ)言水平上的思維。思維總是與語(yǔ)言同步協(xié)調(diào)向前發(fā)展的。學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展了，思維也發(fā)展了，語(yǔ)文素養(yǎng)自然得到了提高。掌握語(yǔ)言，不僅是小學(xué)生獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的必要前提，而且也是發(fā)展小學(xué)生智力和思維的重要前提。語(yǔ)文教學(xué)要基于“語(yǔ)文思維”，在遵循小學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律、思維發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，建立一個(gè)語(yǔ)言習(xí)得和思維訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合、循序漸進(jìn)的教學(xué)體系。

一 語(yǔ)言和思維的關(guān)系

1．思維決定語(yǔ)言。

這可以從縱、橫兩個(gè)方面加以分析：

從縱向看，思維先于語(yǔ)言。人類最初的意識(shí)是直觀動(dòng)作思維，這種思維的工具是石刀、石斧、木棒等原始勞動(dòng)工具，而不是語(yǔ)言。這種思維的結(jié)果主要通過(guò)勞動(dòng)實(shí)踐的形式表現(xiàn)出來(lái)，而不是用語(yǔ)言表達(dá)。

在勞動(dòng)和思維的相互作用下產(chǎn)生了語(yǔ)言。有了語(yǔ)言，思維就得以向抽象性、概念性發(fā)展。思維成果也在語(yǔ)言中得到保存，進(jìn)而通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行傳達(dá)、交流。

文字的產(chǎn)生和發(fā)展，更足以證明思維所起的決定性作用。文字的產(chǎn)生和發(fā)展經(jīng)歷了“實(shí)物—圖畫(huà)文字—象形文字—拼音或音節(jié)文字—人工語(yǔ)言（世界語(yǔ)、計(jì)算機(jī)語(yǔ)、數(shù)語(yǔ)等）”幾個(gè)階段。實(shí)物、刻痕記事、結(jié)繩記事，都不是文字，這是與當(dāng)時(shí)的直觀動(dòng)作相適應(yīng)的。圖畫(huà)文字、象形文字記載的是直接的知覺(jué)和表象，也是與當(dāng)時(shí)的具體形象思維相適應(yīng)的。拼音文字、音節(jié)文字是抽象思維發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。在“人工語(yǔ)言”的創(chuàng)造中，思維起決定性的作用。

從橫向看，思維決定語(yǔ)言。思維品質(zhì)決定語(yǔ)言特點(diǎn)。思維的指向性越明顯、靈活，語(yǔ)言表達(dá)就越主動(dòng)、清晰。如果不假思索、信口開(kāi)河，語(yǔ)言表達(dá)就會(huì)東拉西扯，像一團(tuán)亂麻。思維的主動(dòng)性決定了語(yǔ)言的選擇性。語(yǔ)言的輸入和輸出，絕非僅由感官被動(dòng)承擔(dān)的任務(wù)，而是由大腦思維指揮的主動(dòng)篩選過(guò)程。例如，確定多義詞的某一含義，或在一義多詞中選擇恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)，這些都是思維的功能。

2．思維內(nèi)容決定語(yǔ)義。

語(yǔ)義一般指詞、詞組、句子所表達(dá)的意思。語(yǔ)義是思維和語(yǔ)言關(guān)系中的核心問(wèn)題。單詞是普遍意義和特殊意義的統(tǒng)一。單詞離開(kāi)具體的語(yǔ)句，仍保留著普遍的穩(wěn)定的意義。單詞進(jìn)入具體的語(yǔ)句，就會(huì)獲得特殊的意義。孤立的詞的意義是“死”的，在語(yǔ)言學(xué)上稱“詞匯意義”，可以從字典里查閱。如果把孤立的單詞用于詞組、句、段、篇之中，“死”的“詞匯意義”就變成了“活”的“結(jié)構(gòu)意義”。因此，孤立的單詞一旦進(jìn)入詞句篇章，就從普遍意義向特殊意義轉(zhuǎn)化。促成這種轉(zhuǎn)化的正是思維活動(dòng)。

《晏子使楚》一課中有“吩咐”一詞，學(xué)生不難理解“吩咐”就是口頭下命令，教師由此開(kāi)啟了學(xué)生思維的閘門——

師：這里的“吩咐”是口頭命令并不錯(cuò)，但是不是所有的“吩咐”都是口頭命令呢？你們還記得《大森林的主人》這篇課文中也有“吩咐”一詞嗎？那是不是口頭命令？

生：不是，那只能說(shuō)是“口頭布置”“口頭交代”等。

師：（肯定學(xué)生正確的解釋后又啟發(fā)學(xué)生）這兩篇課文中分別是誰(shuí)吩咐誰(shuí)？在運(yùn)用時(shí)有什么共同的地方？

生：前一篇是楚王吩咐手下接待的人，后一篇是獵人吩咐同伴。二者共同的地方都是用在上對(duì)下或長(zhǎng)輩對(duì)晚輩等場(chǎng)合。

這個(gè)教例，教師沒(méi)有停留在對(duì)“吩咐”一詞普遍意義的講解上，而是通過(guò)新舊課文的比較，讓學(xué)生理解詞義與語(yǔ)境的關(guān)系，掌握“吩咐”一詞的特殊意義。這就是思維訓(xùn)練。根據(jù)上下文關(guān)系確定詞義就是了解作者的思維內(nèi)容，否則無(wú)法真正理解詞義?？梢?jiàn)，對(duì)詞義的理解和運(yùn)用離不開(kāi)思維。

3.語(yǔ)言是思維的外殼。

語(yǔ)言既是學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)的工具，也是彼此交流的工具。學(xué)生的思維總是與語(yǔ)言相聯(lián)系的，借助語(yǔ)言來(lái)思考，依靠語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。

語(yǔ)文課的語(yǔ)言習(xí)得，就是要學(xué)生學(xué)會(huì)理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用過(guò)程，就是獲得思維的工具并使思維得到發(fā)展的過(guò)程。思維中的概念是用詞來(lái)表示的，學(xué)生對(duì)概念的掌握正是通過(guò)對(duì)詞的理解來(lái)達(dá)到的，學(xué)生概念數(shù)量的發(fā)展也是通過(guò)詞的不斷積累而實(shí)現(xiàn)的。思維中的判斷是用句子來(lái)表示的，學(xué)生逐步學(xué)會(huì)了語(yǔ)法，會(huì)使思維判斷更為嚴(yán)密，并能用句子表示判斷的內(nèi)容。學(xué)生思維的發(fā)展，是隨著他們對(duì)語(yǔ)言這個(gè)思維工具的不斷掌握而向前發(fā)展的。思維要憑借對(duì)語(yǔ)言的正確理解才能順利進(jìn)行，否則，思維就會(huì)產(chǎn)生障礙。

有個(gè)幼兒園的小朋友，聽(tīng)到鄰居阿姨在唱《天涯歌女》，其中有一句：“郎呀，咱們倆是一條心。”心里覺(jué)得很奇怪，就問(wèn)奶奶：“狼那么壞，樓下阿姨怎么唱‘狼呀，咱們倆是一條心’呢？”引出了一場(chǎng)笑話。這個(gè)小朋友把情郎的“郎”誤認(rèn)為是大灰狼的“狼”。

這說(shuō)明，不理解詞，語(yǔ)義發(fā)生歧義，思維也就出現(xiàn)了錯(cuò)誤。語(yǔ)言之于思維的工具性，是語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特功能。聽(tīng)與讀的過(guò)程，是以理解為核心的思維過(guò)程；說(shuō)與寫(xiě)的過(guò)程，是以表達(dá)為核心的思維過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)科的思維，正是通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)這種語(yǔ)言和思維相結(jié)合的實(shí)踐形式，使學(xué)生的各項(xiàng)思維能力受到實(shí)際的訓(xùn)練，使之不斷完善思維結(jié)構(gòu)，推動(dòng)思維向前發(fā)展。這就是特有的“語(yǔ)文思維”現(xiàn)象。

“語(yǔ)文思維”要求學(xué)生在語(yǔ)言水平上思維，即要求學(xué)生以語(yǔ)言為工具來(lái)思維和表達(dá)。思維只有在語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生和存在，沒(méi)有語(yǔ)言材料的赤裸裸的思想是不存在的。如果脫離語(yǔ)言習(xí)得去進(jìn)行思維訓(xùn)練，不僅思維訓(xùn)練無(wú)所憑借，而且也達(dá)不到“語(yǔ)文思維”訓(xùn)練的目的。

由于語(yǔ)言的參與，學(xué)生的觀察能力大為提高。在一個(gè)測(cè)試4～7歲兒童觀察和思維能力的實(shí)驗(yàn)里，讓兒童觀察9張各畫(huà)有一只蝴蝶的圖片，這9只蝴蝶分為淺藍(lán)、白、紅等3種不同顏色，而每種顏色的3只蝴蝶，又分為3種——帶斑點(diǎn)的，有條狀花紋的，沒(méi)有花紋的。在實(shí)驗(yàn)中，讓一組兒童在觀察時(shí)用語(yǔ)言說(shuō)出花紋，而另一組語(yǔ)言不參與。結(jié)果表明，前一組的成績(jī)明顯高于后一組。這說(shuō)明在學(xué)生觀察時(shí)，引導(dǎo)他們通過(guò)語(yǔ)言來(lái)描述所觀察的事物，有助于他們觀察水平的提高。不論是邏輯學(xué)，還是語(yǔ)言學(xué)、思維發(fā)展心理學(xué)，都有一個(gè)共同的說(shuō)法：思維是核心，語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼。思維和語(yǔ)言是一個(gè)統(tǒng)一體，兩者同步發(fā)展，互相促進(jìn)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)能力和培養(yǎng)思維能力，不應(yīng)片面地強(qiáng)調(diào)其中一個(gè)方面而忽視另一個(gè)方面，也不應(yīng)將其任何一方置于從屬地位，應(yīng)該同時(shí)關(guān)注，使之協(xié)調(diào)發(fā)展。

二 對(duì)“語(yǔ)文思維”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

認(rèn)識(shí)“語(yǔ)文思維”的本質(zhì)，是確定語(yǔ)文教學(xué)思維訓(xùn)練目標(biāo)、內(nèi)容和方法的前提。

過(guò)去人們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的研究，首先著眼于對(duì)“語(yǔ)文”二字含義的理解，認(rèn)為語(yǔ)文就是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言的合稱，并進(jìn)一步推導(dǎo)出語(yǔ)文學(xué)科的工具性。這有合理的一面，但是，作為一個(gè)學(xué)科的基本概念和科學(xué)概念，對(duì)它的本質(zhì)理解就不能只考慮它“名稱”的含義。每個(gè)概念都有它特定的內(nèi)涵，這個(gè)內(nèi)涵應(yīng)反映事物的本質(zhì)。如果從名稱上把“語(yǔ)文”理解為語(yǔ)言和文字，是合理的；但如果把“語(yǔ)文”這一名稱的含義（語(yǔ)言、文字）視為“語(yǔ)文”這一概念的全部?jī)?nèi)涵，則是片面的。

學(xué)生在交流思想時(shí)，思維總是由語(yǔ)言承載著進(jìn)行的，兩者是同一事物的兩個(gè)方面，密不可分。學(xué)生交流思想的過(guò)程，具體表現(xiàn)為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的過(guò)程。學(xué)生在思考問(wèn)題的時(shí)候，是憑借內(nèi)部語(yǔ)言進(jìn)行思維加工的，要把思維的結(jié)果告訴別人，就需要把思維的結(jié)果轉(zhuǎn)換為外部語(yǔ)言的信息表達(dá)出來(lái)。表達(dá)的方式，一種是說(shuō)，一種是寫(xiě)。從信息的接受者來(lái)說(shuō)，如果接受的是說(shuō)出的話，那就靠聽(tīng)；如果面對(duì)的是書(shū)面文字，那就靠讀。聽(tīng)和讀所獲得的信息傳入大腦，大腦對(duì)語(yǔ)言信息進(jìn)行思維加工，從而理解對(duì)方的思想。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的交流思想的過(guò)程，也就是在語(yǔ)言和思維的交互作用下信息轉(zhuǎn)換的過(guò)程。

認(rèn)識(shí)了“語(yǔ)文思維”的本質(zhì)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)過(guò)去把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)看成單純的語(yǔ)言能力是不科學(xué)的。它忽視了從語(yǔ)言和思維的辯證統(tǒng)一這一根本性質(zhì)出發(fā)，所應(yīng)具有的運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)思維的能力，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種能力只是在語(yǔ)言和思維的共同作用下所表現(xiàn)出的一種外在能力。更重要的是正確處理語(yǔ)言習(xí)得與思維訓(xùn)練的關(guān)系。一方面要強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言習(xí)得中切實(shí)進(jìn)行思維訓(xùn)練（包括思維習(xí)慣、思維品質(zhì)、思維能力的訓(xùn)練），另一方面又要強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練必須結(jié)合語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)行。既要防止在語(yǔ)言習(xí)得時(shí)忽視思維訓(xùn)練的傾向，又要防止脫離語(yǔ)言習(xí)得而孤立進(jìn)行思維訓(xùn)練的傾向。這就要求我們把語(yǔ)言習(xí)得和思維訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來(lái)，把思維訓(xùn)練滲透在語(yǔ)言習(xí)得之中。從“語(yǔ)文思維”的本質(zhì)看，語(yǔ)文課上的思維訓(xùn)練不應(yīng)技術(shù)化。思維訓(xùn)練不同于技術(shù)訓(xùn)練，思維非知識(shí)，而需知識(shí)滋養(yǎng)。比如教學(xué)《司馬光》時(shí)，師生如下對(duì)話就體現(xiàn)不出“語(yǔ)文思維”的價(jià)值——

師：司馬光為什么砸缸？

生：有位小朋友掉到盛滿水的大缸里了。

師：司馬光是怎樣砸缸的？

生：他拿起一塊大石頭用力地砸。

師：結(jié)果呢？

生：掉到大水缸里的小朋友得救了。

師：好，同學(xué)們回答得很好！

在這段對(duì)話中，教師按課文情節(jié)和內(nèi)容機(jī)械提問(wèn)，學(xué)生不假思索，信口回答。這種提問(wèn)既無(wú)語(yǔ)言習(xí)得價(jià)值，也無(wú)思維訓(xùn)練意義。

依據(jù)“語(yǔ)文思維”的本質(zhì)，可以有效地確定“語(yǔ)文思維”的訓(xùn)練點(diǎn)：

1．“語(yǔ)文思維”的誘發(fā)點(diǎn)。

（1）從教材角度看，一篇課文的重點(diǎn)、特點(diǎn)，一段文字的關(guān)鍵詞、中心句，甚至是特殊的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，都可能是思維的誘發(fā)點(diǎn)。

（2）從認(rèn)識(shí)角度看，凡是學(xué)生不能理解的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，都可能是思維的誘發(fā)點(diǎn)。問(wèn)題是思維的開(kāi)始，討論是思維的交鋒。提出問(wèn)題引思，發(fā)動(dòng)討論激思，是思維訓(xùn)練的基本出發(fā)點(diǎn)。

（3）從教學(xué)角度看，凡是教師預(yù)設(shè)的教學(xué)突破點(diǎn)，都可能是思維的誘發(fā)點(diǎn)。

2．“語(yǔ)文思維”的轉(zhuǎn)換點(diǎn)。

當(dāng)思維的誘發(fā)點(diǎn)不明顯時(shí)，可采用思維訓(xùn)練的相互轉(zhuǎn)換技術(shù)。

（1）形象思維和抽象思維的相互轉(zhuǎn)換。預(yù)習(xí)課文，是通過(guò)對(duì)字、詞、句、篇的循序式閱讀，憑借語(yǔ)言文字，實(shí)現(xiàn)從形式到內(nèi)容的感知。理解課文則是通過(guò)篇、句、詞、字的逆序式閱讀，憑借思想內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。這從教學(xué)結(jié)構(gòu)上完成了從形象思維訓(xùn)練到抽象思維訓(xùn)練的轉(zhuǎn)換。對(duì)于問(wèn)題的解答，要求學(xué)生在得出結(jié)論后，用具體的材料加以說(shuō)明，有的課文還要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述。這從教學(xué)方法上完成了從抽象思維訓(xùn)練到形象思維訓(xùn)練的轉(zhuǎn)換。

（2）集中思維和發(fā)散思維的相互轉(zhuǎn)換。從語(yǔ)言內(nèi)容看，凡是能引起學(xué)生爭(zhēng)論的地方，就可以沿著“發(fā)散—集中”和“集中—發(fā)散”兩種程序進(jìn)行思維訓(xùn)練。從語(yǔ)言形式看，凡是可用多種表達(dá)形式的地方，都具有發(fā)散思維的訓(xùn)練價(jià)值。