◇特級教師 李竹平

為什么要進行文本解讀？這似乎是一個多余的問題。但鑒于還有很多語文教師并不真的明白自己親歷文本解讀的價值，這里還是啰唆幾句。我們知道，教材中的文本，或者為了母語學習拿到課堂上使用的文本，都是為了一定的學習目標而存在的?！斑\用之妙，存乎一心?！贝恕靶摹?，既指向對文本本身的了解，也指向對文本之于課堂價值的判斷，還指向對課堂上如何與文本展開多主體、多維度對話的策略、方法的選擇等。若要立此“心”，必得從文本解讀始。

文本里有什么，用文本來做什么，二者既有緊密聯(lián)系，又不能混為一談。例如，《“鳳辣子”初見林黛玉》中有一段細描王熙鳳穿著打扮的文字，從頭上綰的到項下戴的，從身上穿的到腰上系的，一一道來，那“彩繡輝煌”的裝扮著實抓人眼球。那么文本中寫到的這身行頭，是否都要一一研究，弄清其樣式材質呢？小學五年級的語文課堂上，是不必這么做的，而應該借助這段細描引導學生體會文本是如何用服飾細節(jié)來襯托王熙鳳的“風騷”和張揚的，領悟這么寫的妙處。

課標提倡教師要創(chuàng)造性地使用文本。這提醒大家，同樣一個文本，如何解讀，解讀出哪些“風景”或“內涵”，針對學生的特點和學習需求如何選擇和使用從文本中解讀出的思想內容、表達特色等，不同的教師，在不同的教室里，是不一樣的。

為了充分而適切地發(fā)揮具體文本的母語學習價值，應該怎樣看待和落實文本解讀呢？

欣賞

一個文本，作為學習母語的潛在材料、載體或對象，教師要用欣賞的眼光來打量它，從各個角度發(fā)現(xiàn)它的美（語言的、情感的、思維的、邏輯的等）和獨特之處。這欣賞的眼光必須是教師自己的眼光，可以向他人和書本借鑒或請教，但絕不可直接用其來代替自己的眼光。因為，只有用自己的眼睛發(fā)現(xiàn)的美，才是自己真正有感覺、有體會的美。自己用心感知和體會文本之美的經歷，是教師設身處地將文本之美用適切的方式與學生分享的堅實基礎。

教師欣賞文本的第一個身份定位是一個純粹的讀者。如果先入為主，直接以教師的身份與文本初相見，雖然可以直奔主題，也必然會被經驗、目標等束縛手腳，遮住雙眼，欣賞不到文本更純真豐富的美。以部編教材一年級上冊 《秋天》為例，一個純粹的讀者讀到的是秋天最具代表性的圖景：黃葉飄落，大雁南飛。平白如話的描述，簡潔、干凈、自然，還有一份童真的味道。若是在讀這篇短文時就想到自己是一名教師，大概就讀不出那份自然、童真的味道了，讀出來的是寫了什么和里面有哪些生字而已——抽離了讀者身份的教師解讀，很多時候從開始就把母語學習變得枯燥乏味了——這本不應該是母語學習的狀態(tài)。更重要的是，如果面對的是內容和文字更豐富復雜的文本，一個成熟的讀者能欣賞到很多教師為了教學不需要或者不會欣賞到的美。

有了純粹讀者身份的欣賞作為鋪墊，再以教師的角色來欣賞文本——不用“解讀”而用“欣賞”，關注的依然是對文本之美的發(fā)現(xiàn)——強調的是從不同角度（尤其是與課堂學習相聯(lián)系的不同角度）體會文本的美。還以《秋天》為例，從內容角度欣賞，文本雖然只選擇了兩個典型景象，卻如同一封簡明的家書，告訴大家秋天來了的好消息；從構思角度欣賞，兩個景，一近一遠，仿佛讓人看到了作者發(fā)現(xiàn)秋天時的行動和目光；從語言角度欣賞，短句子，節(jié)奏明快，明白如話，適合邊朗讀邊聯(lián)想；從字詞運用角度欣賞，文本使用的都是最常用的字詞，尤其是“一”和“人”的聯(lián)想，不僅適合剛剛入學的兒童認讀和積累，還激發(fā)了他們識字的興趣……

強調首先用欣賞的姿態(tài)面對文本，還在于提醒教師，任何進入課堂的文本，或許從文學品質、邏輯結構等方面看存在缺陷，但總有其值得欣賞的優(yōu)點。與文本的對話，若是一開始就投之以白眼，更進一步的探討也就不可能了，步步深入并發(fā)現(xiàn)、挖掘文本的學習價值更不可能了。

批判

欣賞和批判，都是對待文本的態(tài)度或姿態(tài)。欣賞當然是發(fā)現(xiàn)文本之優(yōu)點和美妙之處；批判不等同于給文本挑刺，不等同于專門發(fā)現(xiàn)文本的粗陋和缺陷。批判在這里指的是全面深入的分析判別，即用更高的要求對文本進行審視和判斷，最終厘清文本本身之于課堂學習的價值。批判是基于批判性思維和批判精神的，它強調獨立思考，強調思維和判斷的邏輯性和系統(tǒng)性，且直接與創(chuàng)造性相聯(lián)系。

文本的學習價值有哪些？這些價值該由誰說了算呢？課標有指引，教師用書有建議，但唯有心中有具體學生的教師，為了促進學生母語學習而進行的分析、判斷和取舍，才具有生命力和課堂實踐的價值。雖然人們說文本有生命，但文本無言，靜待有眼光、有批判精神的教師來喚醒、激活，讓文本在課堂上“開口說話”。

《拐杖》一文講了這樣一個故事：“我”因為拄著給丈夫買的拐杖上車而被小姑娘誤會為殘疾人，小姑娘給“我”讓座，“我”心生感激和愧疚之情，汽車沒到站“我”就提前一瘸一拐地下了車。這一文本，有讓人深思的故事，有細膩的人物心理細節(jié)描寫，有樸素的語言……這些并不能直接成為課堂學習最重要的選擇，因為，文本是為學習主體——學生服務的。母語學習，除了學習語言，還要發(fā)展思維，還要浸潤生命。這是教師用批判的眼光審視文本時所要牢記的。對于五年級孩子來說，《拐杖》里的細節(jié)描寫，是學習如何將故事寫具體并引起讀者共鳴的“例子”；按照事情發(fā)展的順序組織材料，是有條理敘述的“例子”。那么，故事內容和所要傳達的思想情感及價值何在？故事中有三個人物，小姑娘的善良令人感佩，小伙子的自私讓人不齒，那么“我”呢？真的如教師用書所說，是在用善來回報善嗎？這個判斷可能來自文章結尾處的一句話：“我不忍心再讓一個有愛心的人受到傷害?！钡?，這種“傷害”是“我”自己造成的，如果“我”在恍然大悟后直接說出拐杖其實是給丈夫買的，自己的腿沒毛病，跟小姑娘解釋清楚并感謝小姑娘的熱心幫助，也就不會出現(xiàn)“傷害”。從促進學生生命成長的角度考量，讓學生分析判斷故事中“我”的做法是否正確或合理，文本的價值或許才得到了更有意義的發(fā)揮。

《拐杖》的例子告訴我們，教師進行文本解讀時，有了批判性思維和批判精神的深度參與，文本就會顯現(xiàn)出其原本多維的使用價值。文本解讀中的批判，首先指向的是對文本和文本學習價值的甄別、取舍。其次還是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本更深刻的學習價值的催化劑。馮驥才的《歪兒》第6自然段僅僅一句話：“歪兒回到了我們中間?！睘槭裁匆屵@句話單獨成段？有這個必要嗎？放在前一自然段的結尾或者后一自然段的開頭，都能讓讀者更清晰地體會出這句話在內容邏輯上的關聯(lián)性和情感表達的價值，作者卻讓它單獨成段，匠心何在？教師有了這樣批判性的質疑和思考，課堂上挑戰(zhàn)性的探究學習活動就創(chuàng)生了。事實上，母語學習的課堂上很多有思維含量和研究價值的話題、活動都是師生以批判的態(tài)度對文本進行探究的結果?！多l(xiāng)下人家》固然是一篇語言樸實而優(yōu)美的文章，用批判性思維進行解讀，卻能發(fā)現(xiàn)文本中描繪的田園風情已經成為過去，如今的鄉(xiāng)下人家已經“物非人非”。有了這樣的解讀，教師就可以把《鄉(xiāng)下人家》作為一個引子，把不同年代寫鄉(xiāng)村的經典文本組織起來，如陶淵明的《歸園田居》、辛棄疾的《清平樂·村居》、王丹楓的《原鄉(xiāng)的繁華與憂愁》，開啟一段發(fā)展“兒童的心靈”的母語學習歷程。

批判，一言以蔽之，就是弄明白文本到底有哪些更適切、更深刻的學習價值。

聯(lián)系

比較而言，更多情況下，欣賞關注的是文本的表面形態(tài)和“如初見”的感覺；批判是對文本內核的探求，即更深入地審視和全面地評價文本；而聯(lián)系是從文本出發(fā)，發(fā)現(xiàn)它在課程意義上的外延價值。

夏丏尊先生說：“我以為最好以選文為中心，多方學習，不要把學習的范圍限在選文本身。因為每學年所授的選文為數(shù)無幾，至多不過幾十篇而已。選文占著國文正課的重要部分，如果于一學年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其內容與形式，雖然試驗時可以通過，究竟得益甚微，不能算是善學者。受到一篇選文，對于其本身的形式與內容，原該首先理解，還須進而由此出發(fā)，作種種有關系的探究，以擴張其知識?！薄坝嘘P系的探究”，指的是從不同維度發(fā)現(xiàn)文本與學生各方面學習生活的邏輯關聯(lián)。

《可貴的沉默》一文從內容和主題角度解讀，是一篇關于感恩的故事——爸爸媽媽從沒忘記過孩子的生日，孩子卻很少關心爸爸媽媽什么時候過生日?；仞伆职謰寢尩膼郏⒉粌H僅是記住爸爸媽媽的生日并為他們送上生日祝福，而是在生活中隨時隨處用各種方式去回饋，這才是文本想要達到的心靈啟示。囿于“生日”話題談感恩，就是沒有“聯(lián)系”的意識，就是不懂得“想開去”。師生對話的描寫和提示語運用的變化，更能引導學生深入地體會這是為了準確傳達人物情緒和情感的需要——形式的變化是為思想內容服務的。

用聯(lián)系的眼光和思維方式解讀文本，必須與教師、學生廣闊而真實的生活、經驗建立聯(lián)系。前面提到的以《鄉(xiāng)下人家》為起點的課程建構，既是批判性思維的結果，也是聯(lián)系性思維的結果。解讀《月球之謎》，不僅要看到這是一篇說明文，還要從說明對象聯(lián)系到太陽、地球，若是同時閱讀《太陽》《美麗的地球》等文本，甚至聯(lián)系到 《觀潮》，把課程生活拓展到對潮汐的了解……如此，學生的學習生活也就變得豐富多彩了。

解讀蘇叔陽的《理想的風箏》，從故事主題可以聯(lián)系《師恩難忘》《一個這樣的老師》《我的啟蒙老師》等；從“風箏的故事”可以聯(lián)系魯迅的《風箏》、王安憶的《風箏》、朱成玉的《風箏的心》等；從文化意象——風箏，可以聯(lián)系與風箏有關的古詩詞，可以探究風箏與表達理想的關系，可以探究風箏文化……

建構有聯(lián)系的母語課程生活，不囿于一篇篇孤立文本的煩瑣分析，語文課堂也就有了真正的兒童立場和生活的情趣，而不會每天重復著無聊的“昨天的故事”。

建構

最后說說建構。準確地說，建構已經不再僅僅屬于文本解讀的事情，而是直接指向了具體課程的創(chuàng)生、設計和可行性評估。之所以將建構作為文本解讀的關鍵詞來討論，是因為文本解讀的目的就是為了具體課程生活的建構，甚至可以說文本解讀就是課程生活建構中最基礎、最關鍵的一部分。

用怎樣的態(tài)度、眼光和思維方式去解讀一個文本，決定了教師將引領學生經歷怎樣的課堂學習過程和課程生活體驗。只看到文本表面內容和一望而知的形式，注定只能帶來枯燥乏味的、在內容文字上折騰的課堂。如果在文本解讀時既與文本展開多維度深入淺出的對話，又從兒童立場和學生言語思維發(fā)展需要的角度梳理文本的母語學習價值，還胸中不忘課標的基本要求，同時在心中設想和預演了學生經歷的學習過程和可能呈現(xiàn)出的學習狀態(tài)、情形，這就是在圍繞文本進行具體的課程和課堂生活的建構。

建構，就是直接指向課堂的解讀和創(chuàng)造。以《翠鳥》為例，對第1自然段描寫翠鳥外形的內容和言語形式進行解讀時，就要聯(lián)想到這樣的內容會給學生帶來怎樣的閱讀期待和感受，通過怎樣的學習活動才能幫助學生習得這一外形描寫的方法和策略（有條理的、擬人化）。這樣，學習目標的定位、課堂學習活動的設計、學習資源的利用、學習成果的呈現(xiàn)和評價等都有了第一預設。這些，都是文本解讀中的建構。

母語教育語境下的文本解讀，不是學術意義上的文學評論，它從一開始就是為課堂、為學生的母語學習服務的。欣賞、批判、聯(lián)系、建構，文本解讀扎扎實實做好這四件事，就會為兒童語文素養(yǎng)的全面提升打下堅實的基礎，創(chuàng)生出豐富的課程生活。