楊春芳

2014年9月，國務院發(fā)布《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》，確定上海市、浙江省為全國高考綜合改革試點省市，為其他省(區(qū)、市)高考改革提供依據(jù)。兩地很快出臺高考綜合改革試點方案，并從2014年秋季新入學的高中一年級學生開始實施。兩地高考改革方案最突出的亮點可以簡單概括為“兩依據(jù)一參考”和考試科目“3+3”。2016年4月，天津市出臺《天津市深化考試招生制度改革實施方案》，明確“從2017年秋季入學的高一年級開始，取消文理分科，普通高中學業(yè)水平考試分為合格性考試與等級性考試。從2020年開始，統(tǒng)一高考錄取總成績由統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學、外語3個科目成績和高中學業(yè)水平等級性考試科目成績組成”。[1]無論從國家新高考方案還是滬浙的先行先試，以及天津和其他省市的逐步推進，新高考改革的主旨更突出“選擇”，其中最為核心的即是課程的多樣可選。

新高考方案的實施要求普通高中學校不再僅僅關注學科知識的學習，而是更關注如何喚醒學生的自我認識，發(fā)現(xiàn)和探索學生的興趣，最大可能地開辟適合每個孩子“奔跑”的道路，幫助每一位學生找到自我，讓每一位學生都能從這些課程中找到自己的興奮點，并通過選課走班，形成屬于每位學生自己的課程譜系。因此，新高考背景下，普通高中深化課程改革的著力點應聚焦到課程功能的轉變、課程建設及實施上來，找準制約因素，采取有針對性的改進措施。

一、普通高中課程功能亟待重新定位

普通高中課程的結構設計，在很大程度上取決于我們對于課程功能的期待。新高考方案關于考試內容和考試重點的轉變，要求學科課程不僅要關注學生的基礎知識和基本技能，還要關注社會實際和學生的生活經驗，關注學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。[2]因此，普通高中學校對于課程功能的定位，應該轉變?yōu)閷W生規(guī)定學業(yè)發(fā)展方向的思路，盡可能為每位學生發(fā)展個性、走向自立提供良好的平臺，進而讓學生在選擇課程的過程中學會規(guī)劃人生，實現(xiàn)學生多樣化發(fā)展。

(一)特色課程體系構建略顯滯后

普通高中課程的直接功能可以定位為促進和引導學生多樣化的自主健康發(fā)展。[3]對高中教育而言，學科課程要遵循課程標準，但在課程教學過程中，應該對學科的發(fā)展保持更大的開放度，讓學生意識到所學課程是一條無限延伸的“跑道”，而非操場般周而復始的“跑道”。[4]如此一來，學校不僅要進行頂層的、更為專業(yè)的、貼切于本校實際辦學經驗和辦學傳統(tǒng)的課程設計，還需根據(jù)本校學情、著眼于學生的長遠發(fā)展，為學生量身定制個性化的課程?？梢哉f，學生的個別化教育程度越深，學生所能獲得的符合個人需要的人文關懷與個別化指導就越多，就越能實現(xiàn)個性化的發(fā)展。而要實現(xiàn)充分促進學生個性化發(fā)展的個別化教育，就必須根據(jù)學生的實際水平和興趣取向，為學生制訂個別化的學習方案，為學生提供多樣化選擇的課程。這就要求普通高中學校應基于自身特色，開發(fā)與完善特色課程體系，構建涵蓋基礎類、拓展類、大學先修類及職業(yè)類課程的綜合體系。

此外，網(wǎng)絡課程也應成為高中課程的重要組成部分，發(fā)揮積極作用。學校在構建符合育人目標的特色課程體系時，應是對原有三級課程的重構，既體現(xiàn)學科課程，也追求跨學科課程，注重學生跨學科知識和綜合素質培養(yǎng)；既體現(xiàn)基礎性，也追求選擇性，讓學生在選擇中學會學習、學會負責、學會成長；既體現(xiàn)知識性學習課程，更追求體驗性學習課程，讓學生在做中學，在悟中學。通過重構學校課程體系，使課程的育人功能得到最大化的實現(xiàn)。然而大多數(shù)學校的課程比較分散，只講數(shù)量，不講質量，更不講結構，沒有形成基于辦學歷史和學校特色的學校課程體系。[5]

以天津為例，天津普通高中課程設置主要依據(jù)國家的課程標準和天津市教委、市區(qū)(縣)教研室的要求開設，基本上是遵循2003年教育部發(fā)布的課改方案和各科課程標準，分別開設了必修課、選修課。其中，選修課分為選修I和選修II，選修I是必修課中的選修模塊，選修II是校本課程。但在實際的課程與教學中，大多數(shù)普通高中所開設的選修課基本都是與高考科目有關的內容。這就是說，雖然這些普通高中學校的課程設置符合國家課改要求，但仍然唯高考是從，總體上仍顯固化、僵化、同質化和統(tǒng)一化，不僅課程種類不豐富，課程的實施模式也基本是按照傳統(tǒng)的文理分科開設。因此，在建設契合學生發(fā)展需求的課程體系，尤其是特色課程方面，普通高中課程深化改革還有較重的任務。

(二)課改配套資源存在局限

新高考方案的出臺，使得“走班制”成為必然趨勢。走班、選科、科目模式選擇、課程結構的重組必然引發(fā)普通高中學校配套資源的相應變化，師資的重新組合、現(xiàn)有教室的重新調整以及課程體系的重新設計等都對深化課程改革產生一定制約。

針對天津新高考的要求，普通高中選科走班改革首當其沖。按照新的高考方案，選科主要涉及學生對等級性考試科目的不同選擇，還涉及學生在合格性考試科目上的選科。比如，有的學生選擇在高一年級完成政治、歷史等合格性考試，有的則選擇到高二完成，而有的學生要學習到高三進行等級性考試，計入高考成績。那么這三類學生的學習進度就不一樣，這對學校的課程設計和教師安排等都帶來復雜性。由于每個學生的選擇不同，最終會形成同一個學生會在不同班級與不同學生一起上課的局面。這就意味著課表從“一班一表”變成了“一生一表”，整個學校、課程、老師都要轉起來。然而，學生由于選科走班帶來的對教師需求和教室變動情況又比較復雜，教師的變化主要表現(xiàn)在對等級性考試科目任教教師的需求上，如語文、數(shù)學、外語是必修科目，對教師的需求相對比較穩(wěn)定，因而可以提前安排。合格性考試科目是所有學生都必須學習的，所以，可以有預期應對計劃，較好地根據(jù)學生數(shù)量進行安排。但是，因為不確定學生是選擇在高一還是高二進行合格性考試，完成1門科目需要多長時間，就會影響到教師工作量，對教師需求也有不確定性。比如，為了能讓學生在高一時對所有科目都有了解，方便在進入高二時進行選科或選考，不少學校都盡其所能開足科目，以便為學生的選科提供更為充分的信息，而這勢必要改變原有慣用的課程、課時、師資安排方式。

實行走班制教學后，學生在未來的文化課學習中，語、數(shù)、外可能會在固定班級學習，也可以在分層后的班級學習。而政、史、地、理、化、生等等級性考試科目則可能在不同班級與不同的學生一起上課。這對教師備課、授課，以及學校排課、教室安排、師資調配都提出了新的要求。這6門科目，也因為學生選擇比例的不同造成班級規(guī)模大小不同，進而對教師的需求也各不相同。還可能存在高一、高二時選考科目教師不足，高三時語數(shù)外教師不足，即所謂的各科教師的“潮汐現(xiàn)象”。

此外，選科走班對教室的需求明顯增多。實行選科走班教學后，會出現(xiàn)學科班級規(guī)模變小、班級數(shù)量變多、教室需求量增大等現(xiàn)象。有校長測算過，如果實行走班制，每個學校的教室數(shù)量至少應該達到已有行政班數(shù)量的1.5倍，才可以維持正常的課程和教學安排。更重要的是，學生對等級性考試選擇不確定，如在6個科目中自選3科，就有20種組合方式。打破了原有的文理分班的兩種組合，因為學習進度和課程不一樣，對教室安排的要求也相應提高?？傊@些改革都會因學校在師資和教室資源配置方面未完全做好應對而受到一定程度的制約。

(三)學校課程的可選性較低

新高考改革要求學校建立課程研發(fā)團隊，落實好國家規(guī)定的必修課程，并開發(fā)出基于學生需求和學校特色的精品選修課程、校本課程。然而由于學校間存在資源條件的差異，各學校的課程開設也不盡相同。據(jù)調查，天津市普通高中學?；径寄軌蜷_足開齊必修課程，但是必修課程中選修模塊的“開足開齊”，并不是嚴格按照教育部規(guī)定的全部選修模塊，而是按照天津市教委、市教研室的要求開設選修模塊，范圍相對要小。對于高考不涉及的選修模塊，雖然有的學校在課表上也安排了少量課時，但因為受到高考科目教學工作的擠壓，在實際教學中并不能徹底執(zhí)行，考什么、教什么，成為部分高中學校課程設置的常態(tài)。同時，多數(shù)學校必修課、選修課模塊的開設大同小異，因為受到高考科目的制約，必修課中的必修模塊和選修模塊(選修I)，其實成為統(tǒng)一的必修內容，學生基本沒有自由選擇的余地。由于學校課程建設能力低下，在依據(jù)自己的實際情況，綜合分析，找到最適合本校自身情況、又能順應學生成長需要的課程設置方面，未能實現(xiàn)讓學生真正根據(jù)自己的學科水平、興趣特長和未來發(fā)展方向來自主選擇合適的科目，在一定程度上也制約了課程改革的深化。

二、學生高考科目的選擇受到制約

新高考背景下，學校工作前所未有地聚焦到了每一個學生身上，并給予了學生前所未有的自主選擇權。學生必須對所學內容、所選學科等作出有效選擇。然而，學生在科目選擇上主要受選擇能力不足、茫然應對或心存焦慮以及在選科過程中更多地受功利主義取向影響等制約。

(一)學生選科能力普遍不足

選科即按照自己的學習興趣和高校招生的要求，在政、史、地、理、化、生等科目中自主選擇3門科目作為高考選考科目，進行等級性考試，與語文、數(shù)學、外語3科考試成績組成高考成績，供高校錄取使用。因此，選哪3個科目成績計入高考總成績，需要統(tǒng)籌考試設計、選擇的時間節(jié)點和規(guī)則。但這并不是因為學生有了選擇能力才讓他們去選擇。盡管新高考改革賦予學生自主選科的權利，學生們可以選擇自己感興趣或擅長的科目，但部分學生卻對此舉感到茫然，不知如何作出選擇。如有的學生各學科比較平均，沒有特別擅長的科目，還有的學生根本不知道自己喜歡什么，從而難做抉擇。且不同成長環(huán)境下的學生，其自主選擇能力亦存在明顯差異。如調查顯示，不同生源地的學生對選考科目的明確情況存在差異。大部分來自省會城市及地級市的高一學生，對將要選考的科目已有非常明確或基本明確的目標，而大部分來自縣級市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村的學生，仍在考慮將要選擇的高考科目或暫時沒有打算。[6]

(二)科目選擇存在功利主義傾向

在影響學生作出學科選擇的因素中，興趣應是最主要的。有些學生會根據(jù)自己未來的專業(yè)傾向進行選擇，但也不排除有相當一部分學生對自己的學習方向、潛力、興趣、專長、職業(yè)規(guī)劃并不了解，更多的還是根據(jù)自己的成績，以更高的分數(shù)、報考學校及就業(yè)前途作為確定選考科目的首要依據(jù)，甚至有的學生會面臨感興趣的學科與擅長的學科相沖突，以及感興趣的學科與未來就業(yè)相沖突的問題。這意味著，出于現(xiàn)實因素的考量，學生真正喜歡的科目并不一定會成為他們最終的選考科目。這與新高考政策真正的出發(fā)點并不一致，在一定程度上仍受追求高分數(shù)、名牌高校及熱門專業(yè)等“社會主流”思想的制約。

(三)學生學習狀態(tài)尚未轉型

事實上，大多數(shù)高中生的學習狀態(tài)尚未實現(xiàn)轉型。高中前的被動化、制度性的學習生活使得學生缺乏明確的學習規(guī)劃和自主的學習能力，“等、靠、要”的學習狀態(tài)并未因新高考的到來而順其自然地發(fā)生根本轉變。高考改革提出考生擁有選考自主權，本是通過高考改革引導學生了解自己、關注社會，理智地尋找未來學業(yè)方向的手段。然而，學生在應對選考時表現(xiàn)的茫然與焦慮，卻折射了我國基礎教育的“弊病”:選擇性教育的缺失以及學業(yè)指導、生涯規(guī)劃指導的不到位。[6]現(xiàn)實中由于很多高中生不能正確地評估自己，也得不到來自學校、家長、社會方面的有效幫助，容易產生“我的未來在哪里”“我現(xiàn)在的位置在哪里”等心理困擾，甚至很多學生因改革帶來的不確定因素，表現(xiàn)出不同程度的茫然與焦慮。

三、學校教學管理準備尚不充分

新高考改革將給學生更多自主空間，同時也對教學組織與管理提出新要求。最為迫切的是如何解決行政班與走班之間的關系，師資如何調配，教室如何利用，課程如何配置，課時如何設置，對學校的教學組織管理提出嚴峻挑戰(zhàn)。

(一)高一完成部分科目合格性考試難度大

依據(jù)天津新高考方案要求，學生高一最多選擇4門科目進行合格性考試，這與現(xiàn)行高中課程教學進度有沖突，因為學生可以在高一選擇更多的科目學習而在高二進行考試。但是，有些科目的教學內容很多，在傳統(tǒng)的教學進度下，一個學年內難以完成。同時，學業(yè)水平考試中的合格性考試分散在高中三年，考試科目總數(shù)達到14門。其中，高一結束選擇合格性考試科目數(shù)最多4門，高二結束考試科目就會達到4～7門(如果語數(shù)外用統(tǒng)一高考成績替代就是4門，不替代考試是7門)，高三第一學期末考試3門。

方案雖然在安排上做到了分散考試，減輕了學生集中考試的壓力。但是，如果有部分學生要求高一結束就進行某些科目的合格性考試，這對學校教學進度就會提出挑戰(zhàn)。學生在入學后自主選擇合格性考試的科目，高一可供選擇的科目數(shù)量總共是8門(思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、信息技術、通用技術)，比過去增加了，有的是傳統(tǒng)教學中高二年級才開設的科目提前到高一年級。比如，過去物理、歷史、地理等科目畢業(yè)會考可以安排在高二第一學期末，但現(xiàn)在如果有的學生要在高一結束就進行合格性考試，則要求學校提前在高一年級就要完成這些科目的教學任務，提前完成國家要求的課程標準內容教學，教學時間大大壓縮了。有些科目本來要兩年完成的，現(xiàn)在要壓縮在一年內完成，難度很大。這對過去的教學安排和資源配置無疑是一大挑戰(zhàn)。

(二)高考科目與非高考科目不相協(xié)調

天津新高考方案中學業(yè)水平考試分為合格性考試和等級性考試。合格性考試科目有14門，包含等級性考試科目7門，它的目標是拿到高中畢業(yè)證，或參加高職院校招生。等級性考試科目有6門，則涉及大家非常關心的普通高考。一本二本高校的錄取標準是語數(shù)外成績+自選3門的等級性考試成績。按照這種安排，實際上造成兩類科目的地位差異。盡管有綜合素質評價成績作為高考招生的參考，其中的主要區(qū)別則在于影響高考成績的9門學科，就是等級性考試科目6門，加上語數(shù)外3門。每個學生為了高考的勝出，必須在自己的6門高考科目上(3門自選科目加上語數(shù)外3門)花費更多的精力。如此一來，除了升學體藝等單科性高校外，在普通高校招生標準下，在高考升學率指標的行政考核下，非高考科目仍舊處于二等學科地位，可能會仍舊陷在過去的應試教育、軍事化管理的高中教育泥淖中，而這顯然與發(fā)展學生綜合素質、促進學生主動發(fā)展、多樣化發(fā)展的高中教育改革目標相違背。當然，語數(shù)外之外的3門，是考生從6科中自主選擇的任意3門組合，而不是非文即理的二重劃分。

(三)高一開足全科并完成教學難度很大

根據(jù)天津新高考方案，高一學年末的合格性考試科目的選擇方式是“2選1”加“6選3”，即在8門科目中(信息技術、通用技術、思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物)最多選擇4門。這就需要學校按照學生的選擇情況來開設課程，而不再是按照學校的教學進度來統(tǒng)一學生的學習進度。但是，學生的選擇可能五花八門，并非步調一致(在6個科目中選3個，有20種組合方式；在2個科目中選1個，有2種組合方式。合計40種組合方式)，總有學生選擇一些與眾不同的合格性考試組合方式。這就意味著，學校不能以文理科兩種班級安排教學進度，而必須根據(jù)現(xiàn)有的學生選擇科目進行開班，安排教學。因此，所有這8門科目就要為那些選擇該科目的高中生開齊開足，供學生選擇。否則，學生就無科可選。而且，為了滿足部分學生高一就進行合格性考試，要在高一時就完成國家課程標準所規(guī)定內容，這本身就有很大難度。除此之外，高一還要開設高考統(tǒng)考科目(語文、數(shù)學、外語)，還有美術、音樂、體育與健康等3門，校本課程選修Ⅰ、選修Ⅱ等，還要滿足綜合素質拓展中的社會實踐、特長發(fā)展等需求，這么多的科目開設，特別是相關課程和教師都比較缺乏的農村高中，能否有資源支持，值得探討。

(四)學生制定學習計劃、安排學習進度的能力有待提高

新高考改革需要普通高中學校豐富多樣化的教育資源，滿足多樣化學生發(fā)展的需求，或者提供有多種特色的高中教育供未來的高中學生選擇，即建立一種“學校適應學生”的模式。

一是學生如何以及何時確定等級性考試科目，即學生如何在6門待選科目中盡早地確定3門科目進行針對性學習。從天津方案上看，倡導的選科依據(jù)主要是學生的興趣和高校的招生科目要求。但是由于我國的傳統(tǒng)文化因素以及學生身心發(fā)展階段性影響，存在選擇困難、依賴、盲目的學生不在少數(shù)，選科的理性因素非常缺乏。因此，盡早定下3門學科或者目標院校專業(yè)的限定專業(yè)科目，有利于學生在高中三年內有針對性地學習發(fā)展，而遲遲不能確定高考等級性考試科目，則會對后續(xù)走班學習產生不利影響。

二是如何制定合理的合格性考試科目的學習計劃。除了上職業(yè)院校外，學生的合格性考試成績其實并不影響高考成績，因為二者是相對獨立、分開考試的。那么，對部分學生來說，在高考學科面前，合格性考試科目成了次等學科，盡快完成這些學科的合格性考試，主攻高考科目，則成為重中之重。但這樣一來可能會帶來學生學習時間和進度上的失調，甚至影響其健康發(fā)展。所以，幫助學生合理判斷把握自己的學習能力，安排好各項活動，至關重要。

三是如何發(fā)展綜合素質問題。綜合素質評定成績只是高考錄取的參考材料，并不直接影響學生的高考成績。因此，可能除了其中涉及的加分項之外，在錄取過程中可能大部分內容都不會采用。況且，學生特長的表現(xiàn)，目前主要是文化課學習和體藝才能，最終還是落實到高考科目上。其他與高考無關的部分，則可能不會引起實質性重視。所以，從目前高考錄取的標準和方法來看，普通高中學校的轉型過程應該是漫長而艱難的。