學(xué)校教育專業(yè)性的內(nèi)涵，源于教育人-人系統(tǒng)的基本特征，從而區(qū)別于人-自（自然）系統(tǒng)、人-物系統(tǒng)、人-技（技術(shù)）系統(tǒng)等。所謂學(xué)校教育專業(yè)性的特定內(nèi)涵，就是與人的特性高度相關(guān)的內(nèi)涵：首先是與兒童成長(zhǎng)的規(guī)律和特點(diǎn)高度相關(guān)，其次是與學(xué)校教育中教師團(tuán)隊(duì)工作的方式和特點(diǎn)高度相關(guān)，第三是與教育教學(xué)活動(dòng)所具有的人的特征高度相關(guān)。

一、兒童成長(zhǎng)規(guī)律和特點(diǎn)是學(xué)校專業(yè)性的基本依據(jù)

從教育的人-人系統(tǒng)的第一個(gè)層面來(lái)看，首先是學(xué)校教育工作的對(duì)象和“產(chǎn)品”是成長(zhǎng)中、發(fā)展中的人，而不是物化的“產(chǎn)品”“工具”或非物化的“技術(shù)”“管理”、文化作品等。對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，這個(gè)對(duì)象和產(chǎn)品就是18歲以下的兒童。按照理想主義的教育哲學(xué)話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，這個(gè)年齡段的兒童充滿了發(fā)展的潛力，具有無(wú)限發(fā)展的可能性，而學(xué)校教育的目的和任務(wù)，就是通過(guò)專業(yè)化的方式促使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，促使多樣的可能性轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N最符合兒童自身本性的現(xiàn)實(shí)性。

所謂專業(yè)化的方式，不僅是因?yàn)閮和M(jìn)入了學(xué)校這樣一種專業(yè)化的組織和機(jī)構(gòu)接受學(xué)習(xí)和教育，而是說(shuō)這樣一種機(jī)構(gòu)和組織相對(duì)于家庭和社會(huì)的“自然主義”教育更為專業(yè)化，系統(tǒng)化的程度更高，實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展可能性的條件更充分。對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)、對(duì)兒童的特點(diǎn)把握、對(duì)兒童發(fā)展需要的充分理解、對(duì)兒童成長(zhǎng)規(guī)律的遵循，就成為學(xué)校教育的重要專業(yè)內(nèi)涵，也成為教師工作的重要專業(yè)特征。這絕對(duì)是學(xué)校教育區(qū)別于其他職業(yè)和行業(yè)的特定的專業(yè)性要求。

其實(shí)，在學(xué)校教育發(fā)展的不同時(shí)代，這種專業(yè)性的要求是不完全相同的。如在學(xué)校教育普及程度很低的情況下，學(xué)校教育的專業(yè)性主要著眼于一小部分好學(xué)生的發(fā)展和成就，要求培養(yǎng)杰出的個(gè)體和人才，總體上是一種面向小眾的“英才教育”或“貴族教育”。隨著教育普及程度的增加，二十世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)學(xué)校教育承認(rèn)學(xué)生發(fā)展的正態(tài)分布，并按照統(tǒng)計(jì)學(xué)的正態(tài)分布規(guī)律來(lái)實(shí)施教育，要求面向大多數(shù)學(xué)生的成長(zhǎng)，促進(jìn)多數(shù)學(xué)生的發(fā)展成為學(xué)?！皩I(yè)性”的重要內(nèi)涵。當(dāng)下，學(xué)校教育所遵循的“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”理念，相信每一個(gè)孩子都可以成為最好的自己。要促進(jìn)每一個(gè)孩子全面、充分、自由地發(fā)展，對(duì)學(xué)校教育的專業(yè)性提出了更高的、更嚴(yán)苛的要求。

兒童成長(zhǎng)的一般規(guī)律與原理，是學(xué)校教育專業(yè)性的基本依據(jù)。在長(zhǎng)達(dá)15年的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中，學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育的制度設(shè)計(jì)，已經(jīng)在相當(dāng)程度上體現(xiàn)了兒童發(fā)展的階段性特點(diǎn)這一成長(zhǎng)規(guī)律。但同時(shí)與成長(zhǎng)高度相關(guān)的“階段性”“反復(fù)性”“整體性”“似真性”等特點(diǎn)，需要我們?cè)诮逃虒W(xué)活動(dòng)中予以高度關(guān)注。所謂的階段性是說(shuō)學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中生理和心理發(fā)展的關(guān)鍵期及其序列性，其中包括身體發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展、交往能力、認(rèn)知能力等關(guān)鍵期，一旦錯(cuò)過(guò)就很難補(bǔ)救，同時(shí)本身就存在著由低到高、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單一到豐富的發(fā)展序列。所謂反復(fù)性是說(shuō)學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中無(wú)論是好的還是壞的行為和品性特征都具有不斷反復(fù)、頻繁再現(xiàn)的特點(diǎn)，當(dāng)然這也是具有DNA特征的“雙螺旋”結(jié)構(gòu)。一旦好的行為和品性特征成為顯性“基因”，相應(yīng)的壞的行為和品性特征就變成隱性“基因”，反之亦然。二者相互交織，正反相成，此起彼伏，不斷發(fā)生沖突。所謂“整體性”是說(shuō)生理和心理成長(zhǎng)的高度關(guān)聯(lián)性和相互影響的明顯特征。年齡越小心理越影響生理，所有的心理問(wèn)題都會(huì)轉(zhuǎn)化為生理問(wèn)題和行為問(wèn)題；年齡越大，心理問(wèn)題越內(nèi)隱化，直接表現(xiàn)為生理和行為的部分越來(lái)越少，隱性問(wèn)題越來(lái)越大，雙面人格越來(lái)越強(qiáng)?！拔蚁矚g”“我愿意”“我想做”在根本上影響著兒童的認(rèn)知行為和認(rèn)知選擇，兒童的認(rèn)知傾向和行為能力受到本能、情緒、情感、沖動(dòng)的高度操控。所謂“似真性”是說(shuō)兒童比成人更容易分不清主觀與客觀、真實(shí)與想象、表面與內(nèi)在等，更容易相信自己看到的、聽(tīng)到的甚至是想象出來(lái)的東西就是真相和本質(zhì)等。正因?yàn)椤皟和褪莾和?，很真?shí)、波動(dòng)大、易反復(fù)、不成熟等，從而具有與成人不同的生理與心理發(fā)展特征和成長(zhǎng)機(jī)制。

兒童特點(diǎn)和兒童文化與成人特點(diǎn)和成人文化完全不同。譬如兒童最容易“當(dāng)真”，他們的整個(gè)身心狀態(tài)都是真實(shí)的，說(shuō)真話、聽(tīng)真言、做真事，而成人恰恰與他們相反。兒童“好動(dòng)”，而成人相對(duì)“好靜”，因而兒童動(dòng)來(lái)動(dòng)去讓成人很煩。兒童好動(dòng)是因?yàn)槠淠挲g所決定的，他的身體必須通過(guò)“動(dòng)”與環(huán)境相互作用，他的身體機(jī)能和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)通過(guò)“動(dòng)”的刺激不斷形成連結(jié)、不斷豐富完善。又如兒童“好奇”，總是傾向于探索外部世界、嘗試自己沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的環(huán)境和事物，兒童“好玩”，特別喜歡無(wú)目的、無(wú)功利、無(wú)利害的游戲活動(dòng)；兒童喜歡“冒險(xiǎn)”，經(jīng)常探索危險(xiǎn)的事物，經(jīng)常把自己置于危險(xiǎn)之中等。這都與兒童所處的特定年齡階段和生理心理發(fā)展需要高度相關(guān)，而絕不是無(wú)緣無(wú)故、無(wú)事生非、無(wú)理取鬧。兒童與兒童是不一樣的，不僅源于不同的家庭背景、生活經(jīng)歷、所處環(huán)境，更重要的是遺傳和生理的結(jié)果，是基因和基因表現(xiàn)的作用導(dǎo)致的。最新的表觀遺傳學(xué)的研究證明，即使是同卵雙胞胎基因完全相同，其基因顯現(xiàn)也可能不同，從而導(dǎo)致雙胞兄弟或姐妹有不同的愛(ài)好和才華，而這些并不是通過(guò)硬性的后天改造和教育就能夠使之趨同的。因而如何根據(jù)兒童和兒童文化的特點(diǎn)，順應(yīng)他們成長(zhǎng)的規(guī)律組織和開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，成為學(xué)校教育專業(yè)性的重要特征。

直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)，遵循兒童成長(zhǎng)規(guī)律，教育教學(xué)就能夠提高水平和質(zhì)量，不遵循兒童成長(zhǎng)規(guī)律，教育教學(xué)就多慢差費(fèi)；遵循兒童成長(zhǎng)規(guī)律兒童就能健康成長(zhǎng)，不遵循兒童成長(zhǎng)規(guī)律，兒童就疲于奔命、痛苦不堪。因此，學(xué)校教育的專業(yè)性首先就鮮明地體現(xiàn)在遵循兒童成長(zhǎng)規(guī)律上，兒童成長(zhǎng)規(guī)律是學(xué)校教育專業(yè)性的基本依據(jù)。

二、教師團(tuán)隊(duì)的特定工作方式是學(xué)校專業(yè)性的核心體現(xiàn)

從人-人系統(tǒng)的第二個(gè)層面來(lái)看，涉及作為教育者的教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)的工作性質(zhì)和特征。學(xué)校教育的基本特征是一個(gè)成人團(tuán)隊(duì)即教職工團(tuán)隊(duì)，整體性地、共時(shí)性地面對(duì)著一個(gè)未成年人的學(xué)生群體。因此教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的總體專業(yè)含量和水平，不僅取決于教師個(gè)體發(fā)展水平，更取決于教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展水平；不僅取決于個(gè)體工作方式，而且取決于團(tuán)隊(duì)工作方式。

所謂“整體性地”面對(duì)學(xué)生，是說(shuō)學(xué)校教師的工作團(tuán)隊(duì)不僅是作為語(yǔ)文教師、數(shù)學(xué)教師、物理教師的個(gè)體面對(duì)學(xué)生，而且是以語(yǔ)文學(xué)科組、數(shù)學(xué)學(xué)科組、物理學(xué)科組的團(tuán)隊(duì)工作方式面對(duì)學(xué)生。教師個(gè)體在前（進(jìn)入教室），學(xué)科組的整體水平在后（成為專業(yè)支撐的背景和保障）。在我國(guó)，通過(guò)學(xué)科組的方式統(tǒng)一進(jìn)行校本化的教研，采取集體備課、集體討論、集體研修、師徒結(jié)對(duì)、名師工作室等多樣化的方式，保障了每一個(gè)教師基本的專業(yè)化水平。

所謂“共時(shí)性”地面對(duì)學(xué)生，是說(shuō)全校的各個(gè)班級(jí)同時(shí)上課，各科教師在同一時(shí)間走進(jìn)教室面對(duì)學(xué)生；每隔40分鐘或45分鐘又是一節(jié)課，各科教師再次同時(shí)亮相。前一節(jié)體育課讓部分學(xué)生意猶未盡，后一節(jié)美術(shù)課又讓另一部分學(xué)生興奮不已。共時(shí)性地面對(duì)學(xué)生，讓教師個(gè)體的專業(yè)水平在全體學(xué)生面前顯露無(wú)遺：同樣一位教師在一班上課受到學(xué)生熱烈歡迎，在二班上課就感覺(jué)壓抑，無(wú)法表現(xiàn)出應(yīng)有的水平。不同學(xué)科、不同水平的教師個(gè)體代表著自己團(tuán)隊(duì)的專業(yè)化水平，每天都充分表現(xiàn)在學(xué)校日常教育教學(xué)生活中，都在接受學(xué)生的有形和無(wú)形的評(píng)價(jià)，或是贊賞、驚嘆、崇敬，或是不睬、不屑、漠視。

顯然，在同一所學(xué)校里，教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展與團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展之間的相互影響，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是個(gè)體性與團(tuán)隊(duì)性。在一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)中，教師個(gè)體的專業(yè)化水平與教育教學(xué)質(zhì)量，既可以代表整個(gè)團(tuán)隊(duì)的最高水平，從而為所教學(xué)科、所教班級(jí)的總體教育教學(xué)水平帶來(lái)增益和光榮，甚至影響學(xué)生一生的發(fā)展，也可以代表整個(gè)團(tuán)隊(duì)的最低水平，從而影響一個(gè)學(xué)科和一個(gè)班級(jí)的總體教育教學(xué)質(zhì)量，給所教學(xué)生留下終身遺憾，甚至?xí)寣W(xué)生永遠(yuǎn)討厭一門學(xué)科。但學(xué)校教育的總體質(zhì)量和水平是由教師團(tuán)隊(duì)的整體水平?jīng)Q定的，教師個(gè)體專業(yè)化水準(zhǔn)能夠發(fā)展到什么程度也是由團(tuán)隊(duì)決定的。一個(gè)高水平的專業(yè)化教師團(tuán)隊(duì)既能夠把具有發(fā)展?jié)摿Φ那嗄杲處熞宰羁焖俣人蜕细咚降膶用?，也能夠使最低水平的教師所達(dá)到的相對(duì)水平，超過(guò)另一所學(xué)校的教師的最高水平，反之亦然。

二是獨(dú)立性與協(xié)同性。學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)有時(shí)是獨(dú)立性的單兵作戰(zhàn)，一個(gè)教師走進(jìn)教室面對(duì)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，但同時(shí)每一個(gè)單兵作戰(zhàn)的教師都具有非流水線作業(yè)的“協(xié)同性”。一個(gè)教師一門學(xué)科所培養(yǎng)出來(lái)的好學(xué)習(xí)習(xí)慣能夠遷移到其他學(xué)科成為有效學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)另一門學(xué)科的學(xué)習(xí)，但同時(shí)一個(gè)教師在自己的學(xué)科教得很差，或過(guò)多地占用時(shí)間，又會(huì)明顯影響學(xué)生其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。更有甚者，一個(gè)好教師在學(xué)科教學(xué)中給予學(xué)生的有益教誨，會(huì)在另一個(gè)教師的失范教學(xué)中被完全抵消和摧毀。在一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)共時(shí)性地面對(duì)一個(gè)學(xué)生群體時(shí)，既需要充分發(fā)揮教師單兵作戰(zhàn)的獨(dú)立性（這是傳統(tǒng)意義上的專業(yè)自主），也需要在教育的方向上、理念上、實(shí)施上的高度協(xié)同，總體同步，相互配合，相互影響，相得益彰。

三是個(gè)性表現(xiàn)與共同文化。對(duì)人而言，沒(méi)有抽象的專業(yè)水準(zhǔn)，專業(yè)總是與具體的人的個(gè)性結(jié)合在一起。不同學(xué)科、不同個(gè)性、不同生活經(jīng)歷的教師，常常會(huì)在教學(xué)中表現(xiàn)出鮮明的教學(xué)個(gè)性，而這樣一種教學(xué)個(gè)性是教師個(gè)人氣質(zhì)與所達(dá)到的專業(yè)水準(zhǔn)高度融合為一體的。他在教學(xué)過(guò)程中既會(huì)表現(xiàn)出充分的專業(yè)水準(zhǔn)，同時(shí)也表現(xiàn)出高度的教學(xué)個(gè)性。即使是同一學(xué)科、同一專業(yè)水平的教師，也可能顯示出完全不同的教學(xué)個(gè)性。顯然學(xué)生喜歡不同教學(xué)個(gè)性的教師，不同個(gè)性的教師往往給學(xué)生真實(shí)、深刻、豐富的學(xué)習(xí)教益并留下難以磨滅的印象。學(xué)生并不歡喜高度同質(zhì)化的、戴著教師面具的平庸教師。然而，對(duì)學(xué)校教育而言，決定教育教學(xué)總體水平的并不是幾個(gè)教師的教學(xué)個(gè)性，而是教學(xué)專業(yè)化的整體水平，是教師群體的專業(yè)文化建設(shè)，是形成教師共同發(fā)展的愿景及其實(shí)現(xiàn)愿景的凝聚力和戰(zhàn)斗力。教師的教學(xué)個(gè)性的形成和表現(xiàn)有益于共同體的專業(yè)文化，是正向發(fā)展；不益于共同體的專業(yè)文化，則為負(fù)向發(fā)展。但總體上學(xué)校教師專業(yè)文化建設(shè)應(yīng)該有助于教師個(gè)性發(fā)展，應(yīng)該為教師的個(gè)性表現(xiàn)提供寬闊的成長(zhǎng)空間。當(dāng)學(xué)校真正具有一種讀書、交流、研究的高水平的專業(yè)文化時(shí)，當(dāng)所有的教師都生活在一種專業(yè)文化氛圍中時(shí)，教師個(gè)體的教學(xué)個(gè)性才能充分形成和表現(xiàn)出來(lái)。

顯然，從學(xué)校教育的整體來(lái)看，每個(gè)教師個(gè)體的專業(yè)水準(zhǔn)，教師之間專業(yè)化協(xié)同、教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)文化，決定學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的整體水平和質(zhì)量。

三、教育教學(xué)活動(dòng)的人性特征是學(xué)校專業(yè)性的應(yīng)有之義

從人-人系統(tǒng)的第三個(gè)層面來(lái)看，涉及作為教育主體的教師與作為學(xué)習(xí)主體學(xué)生之間的關(guān)系，并通過(guò)教育活動(dòng)為中介將師生聯(lián)系起來(lái)、統(tǒng)一起來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的特定目的和目標(biāo)。相對(duì)于師生而言，教育活動(dòng)具有一種很強(qiáng)的“客觀性”，不以人的意志為轉(zhuǎn)移：清晰而明確的國(guó)家意志，要求傳承文化、適應(yīng)社會(huì)、成人成材；教育活動(dòng)的目的性、計(jì)劃性、組織性很強(qiáng)，知識(shí)傳授和能力的培養(yǎng)形成由低到高、穩(wěn)定而清晰的序列；活動(dòng)的理想性、價(jià)值性高，控制性、介入性強(qiáng)，過(guò)程、環(huán)節(jié)相對(duì)完整等。這與其他職業(yè)和行業(yè)的專業(yè)性具有高度的相似性，也是教育教學(xué)活動(dòng)必須達(dá)到的基本專業(yè)性要求。

然而，實(shí)施、參與、投入教育教學(xué)活動(dòng)的人無(wú)論是教師還是學(xué)生，都具有人的共性特征，因而即使是“客觀性”較強(qiáng)的教育教學(xué)活動(dòng)（有標(biāo)準(zhǔn)、有教材、有規(guī)范、有引領(lǐng)），實(shí)施和執(zhí)行起來(lái)仍然有很大的差異。忽略枝節(jié)的差異不論，筆者以為以下三個(gè)方面是影響學(xué)校專業(yè)性、影響教育教學(xué)活動(dòng)專業(yè)性、影響兒童健康成長(zhǎng)的重要特征。

一是充分的適宜性。從教育的目的性角度看，無(wú)論是國(guó)家的教育方針、中小學(xué)生的核心素養(yǎng)、統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是教師在教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)階段設(shè)定目標(biāo)、處理教材、確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)等，都必須把抽象的適宜性轉(zhuǎn)化為具體的適宜性。所謂抽象的適宜性，是說(shuō)國(guó)家所確定的教育方針、核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等，總體能夠適宜全國(guó)范圍內(nèi)的各級(jí)各類學(xué)校，總體上能夠適宜一般兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，但具體到一所學(xué)校、一個(gè)班級(jí)、一個(gè)特定學(xué)生群體、班級(jí)中的學(xué)生個(gè)體，則必然缺少具體的適宜性，也不可能考慮到具體的適宜性。學(xué)校教育專業(yè)工作的重要任務(wù)之一，是把抽象的適宜性轉(zhuǎn)化為具體的適宜性，從而提升教育教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和有效性。這種轉(zhuǎn)化的專業(yè)性體現(xiàn)在：既能夠準(zhǔn)確地體現(xiàn)教育方針、核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)的真義和本義，又能夠體現(xiàn)特定教學(xué)對(duì)象的實(shí)際、學(xué)校所能夠提供的教育教學(xué)設(shè)施和場(chǎng)地的實(shí)際、學(xué)校所處社區(qū)本土文化和資源的實(shí)際。

二是豐富的多樣性。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校要面向全體學(xué)生，要促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的多樣化和充分化的發(fā)展，要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)自然世界、科學(xué)世界、人文世界的博大和深遠(yuǎn)，同時(shí)又促進(jìn)他們自主學(xué)習(xí)、自主探索、自由發(fā)展，就需要將大體“統(tǒng)一”的教育教學(xué)活動(dòng)，建構(gòu)為豐富多彩的實(shí)施方式和學(xué)習(xí)方式：既充分體現(xiàn)“共性”要求，又充分滿足“個(gè)性”需要；既有高度的規(guī)則性，又有足夠的自由性；既體現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值引領(lǐng)，又體現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點(diǎn)。如何在這二者之間掌握尺度、保持平衡，絕對(duì)是復(fù)雜的專業(yè)性問(wèn)題。

當(dāng)然，這里最為重要的是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范和要求進(jìn)行制度化的設(shè)計(jì)，使之能夠確保促進(jìn)兒童群體發(fā)展，又能夠“關(guān)照”到每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展。然而具體到一所學(xué)校，事情就沒(méi)有那么簡(jiǎn)單。好的課程標(biāo)準(zhǔn)、好的教科書、好的教學(xué)規(guī)范仍然可以被執(zhí)行得十分糟糕。因而學(xué)校教育的專業(yè)性就表現(xiàn)在遵循“適宜性”的前提下，使教育教學(xué)活動(dòng)既遵循兒童成長(zhǎng)的一般發(fā)展規(guī)律和原理，又提供多樣化、豐富化、選擇化的教育教學(xué)活動(dòng)和情境。前者解決一般的發(fā)展問(wèn)題，后者滿足個(gè)體學(xué)生發(fā)展的特定需要和選擇。在現(xiàn)代班級(jí)授課制的條件下，教師在現(xiàn)場(chǎng)性的教育教學(xué)活動(dòng)中，將面向群體和面向個(gè)體統(tǒng)一起來(lái)、結(jié)合起來(lái)，而不能簡(jiǎn)單劃一、顧此失彼。教育教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)性不僅體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)的豐富性和多樣性上，還體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)施的豐富性和多樣性上；不僅有教學(xué)模式的多樣性而且有學(xué)習(xí)方式的多樣性，從而將主動(dòng)與被動(dòng)、個(gè)體與群體、接受與探究、傾聽(tīng)與表現(xiàn)、安靜與爭(zhēng)吵等多種元素，規(guī)律化、節(jié)奏化地演奏為教育教學(xué)活動(dòng)的美妙旋律。

三是高度的關(guān)愛(ài)性。無(wú)論是教師還是學(xué)生，都是一種情感性的動(dòng)物、社會(huì)性的動(dòng)物和文化性的動(dòng)物，都在文化基因中顯現(xiàn)著情感性、社會(huì)性、價(jià)值性的鮮明特征。對(duì)于兒童發(fā)展而言，學(xué)生喜歡教師，就喜歡他所教的學(xué)科，就會(huì)有高投入、高專注、高熱情；反過(guò)來(lái)，教師尊重學(xué)生、喜歡學(xué)生、熱愛(ài)學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、能動(dòng)性和學(xué)習(xí)效率會(huì)明顯提高。建立良好的師生關(guān)系，是學(xué)校教育成敗的關(guān)鍵所在，都是直接影響教育質(zhì)量的基本因素，也成為教學(xué)有效的重要專業(yè)基礎(chǔ)。大量案例研究表明，基于教育教學(xué)的關(guān)愛(ài)性才可能有教育教學(xué)的有效性，“愛(ài)其師而信其道”，不僅對(duì)于中小學(xué)生而言是自然的，而且對(duì)于所有人而言都是一種源于本性的自然過(guò)程。

現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)已經(jīng)提供了多方面的證據(jù)表明：尊重需要、情感需要、關(guān)愛(ài)需要、成就需要，是一種植入人類基因的普遍的人性，并在實(shí)證科學(xué)的意義上提供了新的、確實(shí)的證據(jù)。1997年5月，國(guó)際象棋國(guó)際特級(jí)大師卡斯帕羅夫在敗給計(jì)算機(jī)“深藍(lán)”之后，有記者向他提問(wèn)：“深藍(lán)”每秒能夠在十幾萬(wàn)個(gè)棋局中選擇一個(gè)最佳走法，你每秒能夠過(guò)幾個(gè)棋局？卡斯帕羅夫回答：一個(gè)也過(guò)不了，主要是靠實(shí)戰(zhàn)的感覺(jué)。這是大實(shí)話。國(guó)際特級(jí)大師受過(guò)嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練，精確計(jì)算的能力遠(yuǎn)超過(guò)一般人，是人類之中頂級(jí)的計(jì)算高手，仍遠(yuǎn)不是計(jì)算機(jī)的對(duì)手。人工智能的研發(fā)采用反向大腦工程法進(jìn)行，研究表明：人具有“模塊化認(rèn)知”的共性特點(diǎn)，以總體輪廓和結(jié)構(gòu)的把握為基本特征，很容易忘掉或忽略主要細(xì)節(jié)和準(zhǔn)確位置，不擅長(zhǎng)數(shù)量化、精確化的認(rèn)識(shí)，與電腦和機(jī)器完全不同。近年有研究表明，人的認(rèn)知基本上是“全腦反應(yīng)”，尤其是負(fù)責(zé)情感和情緒的腦前額葉皮層，深度參與到認(rèn)知過(guò)程中，對(duì)感興趣的認(rèn)知對(duì)象反應(yīng)十分強(qiáng)烈，對(duì)不感興趣的認(rèn)知對(duì)象完全不出現(xiàn)反應(yīng)，直接影響認(rèn)知效果和水平。這類研究成果有大量腦掃描、核磁共振的圖像作為充分的證據(jù)。從1982年德國(guó)科隆大學(xué)開(kāi)發(fā)的“最終博弈游戲”實(shí)驗(yàn)，到世界各國(guó)認(rèn)知科學(xué)家發(fā)展出來(lái)的各類實(shí)驗(yàn)，證實(shí)經(jīng)濟(jì)學(xué)的“理性人”假設(shè)完全錯(cuò)誤。甚至有生物學(xué)家、古生物學(xué)家、考古學(xué)家認(rèn)為應(yīng)該將“理性人假設(shè)”完全驅(qū)逐出科學(xué)理論界，因?yàn)樗耆环线_(dá)爾文生物進(jìn)化的基本原理。

然而教育的“關(guān)愛(ài)”究竟應(yīng)是一種思想理念、職業(yè)道德，還是一種專業(yè)技術(shù)、工具和手段，教育學(xué)界的看法并不一致。筆者以為對(duì)于教育這樣一種人的特性體現(xiàn)得如此鮮明的專業(yè)，應(yīng)該讓“愛(ài)”和“情感”進(jìn)入專業(yè)，而不僅僅只是談?wù)撀殬I(yè)倫理和道德的口號(hào)。