江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)廟橋初級中學(xué) 巢愛媛

合作學(xué)習(xí)是一種有效的教學(xué)形式，初中語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)也指出語文教學(xué)應(yīng)“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，可見合作學(xué)習(xí)的重要性。教學(xué)形式的實(shí)現(xiàn)需要以教學(xué)組織策略為依托，為此筆者結(jié)合初中語文教學(xué)的學(xué)情與合作學(xué)習(xí)的主要形式，對于初中語文合作學(xué)習(xí)有效組織的策略進(jìn)行了探究。

1.問題與引導(dǎo)結(jié)合，策劃探究型合作

探究型合作是一種以問題為核心，小組成員通過合作討論來解決問題的一種合作形式。在探究型合作中，教師應(yīng)從提供優(yōu)質(zhì)探究問題和進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)兩方面來組織合作學(xué)習(xí)，提高學(xué)生解決問題的效率與水平。

例如，在進(jìn)行《春》一課對于“春草圖”的賞析時，組織策略如下：（1）問題設(shè)計：閱讀并賞析第三段并回答問題①思考本節(jié)描述了春草的什么特點(diǎn)；②劃分層次，簡述劃分方法與表達(dá)內(nèi)容；③煉詞“鉆”，體會它的表達(dá)效果。（2）引導(dǎo)分析：問題①的關(guān)鍵在于關(guān)鍵詞“嫩嫩的”“綠綠的”和“滿是的”，通過合作的方式學(xué)生能夠予以解決。問題②的關(guān)鍵在于層次劃分，段落內(nèi)容較少學(xué)生在分層時很難把握分層依據(jù)。在提出問題后教師首先給出引導(dǎo)思路：概括每句話的意思，嘗試分層。在學(xué)生通過合作討論總結(jié)四句話的意思后再次給出引導(dǎo)：本段可分為兩層，試劃分并總結(jié)每層中心思想。在該階段部分小組已經(jīng)能夠進(jìn)行段落劃分，此時教師給出分層依據(jù)“正面和側(cè)面描寫”供學(xué)生參考分析，并再次通過合作確立每層內(nèi)容。在分析問題③時，結(jié)合已有經(jīng)驗和合作討論學(xué)生從擬人的角度進(jìn)行了分析，但是對于表達(dá)效果的分析有所欠缺，教師提示學(xué)生將該句與“小草從土里生出來” 對比分析。

在探究型合作中，教師提供的問題應(yīng)具備探究性，即在難度和深度上符合探究的要求。在進(jìn)行引導(dǎo)時，應(yīng)選取合適的時機(jī)進(jìn)行循序漸進(jìn)的提示，在階段性的思考總結(jié)中培養(yǎng)學(xué)生的語文思維方式。

2.搜集與共享結(jié)合，組織分享型合作

分享型合作是一種以個人搜集和小組共享為核心的合作形式。語文是一門富含歷史文化底蘊(yùn)的學(xué)科，在進(jìn)行背景學(xué)習(xí)的過程中可采用分享型合作的教學(xué)形式以集成學(xué)生的成果擴(kuò)大學(xué)生的知識維度。

以《歸園田居》為例，在進(jìn)行背景知識學(xué)習(xí)時可組織分享型合作。具體操作如下：（1）布置任務(wù)：以小組為單位搜集與陶淵明相關(guān)的歷史文化信息。（2）個人搜集：小組成員根據(jù)自己的興趣選擇內(nèi)容，比如有的同學(xué)負(fù)責(zé)搜集時代背景、有的同學(xué)負(fù)責(zé)搜集陶淵明的作品以及創(chuàng)作風(fēng)格、有的同學(xué)負(fù)責(zé)搜集陶淵明的生平歷史以及本詩的創(chuàng)作環(huán)境等。（3）知識共享：學(xué)生在組內(nèi)展示自己的搜集成果并對內(nèi)容進(jìn)行簡要概括。（4）整體感悟：小組成員進(jìn)行綜合整理形成對于本詩創(chuàng)作背景的整體把握。在綜合時代背景和陶淵明生平歷史的過程中，學(xué)生對于本詩創(chuàng)作的背景有了一定的理解，對于陶淵明田園風(fēng)格作品的成因有了初步理解。再結(jié)合以學(xué)過的陶淵明的其他作品以及其創(chuàng)作風(fēng)格，學(xué)生形成了對于背景知識的深層認(rèn)知。

分享型合作能夠最大程度的調(diào)動成員的參與度，在合作任務(wù)涉及維度較廣的情況下教師可借助分享型合作的形式，通過小組成員間成果的共享來達(dá)到豐富合作成果提高學(xué)習(xí)效率的目的。

3.分工與任務(wù)結(jié)合，開展互補(bǔ)型合作

互補(bǔ)型合作是指在合作學(xué)習(xí)的過程中充分發(fā)揮每個成員的優(yōu)勢，對于任務(wù)進(jìn)行合理的分工來實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的一種形式。在互補(bǔ)型合作中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對個人角色進(jìn)行明確的定位，同時積極承擔(dān)并完成個人任務(wù)。

以《記承天寺夜游》為例，教師可組織互補(bǔ)型合作。具體操作如下：（1）布置任務(wù)：閱讀課文，形成對課文的初步認(rèn)知。（2）明確分工：根據(jù)小組成員的特點(diǎn)和意向分配任務(wù)。可供選用的角色有：統(tǒng)籌組織者，即統(tǒng)籌合作進(jìn)程，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)合作討論問題；生詞破冰者，即查找文中的生詞并進(jìn)行標(biāo)注；語句評析者，即針對文中的好詞佳句及重點(diǎn)句子進(jìn)行發(fā)現(xiàn)賞析；背景搜集者，即對作者生平和創(chuàng)作環(huán)境進(jìn)行搜集；整理記錄者，即對于小組成果進(jìn)行統(tǒng)一整理。在分工過程中應(yīng)依據(jù)問題難度進(jìn)行人員的合理分配。（3）合作探究：小組中的組織者對于分工中遇到的問題進(jìn)行總結(jié)并在組內(nèi)開展討論。如生詞搜集在對于 “但少仙人如吾兩人耳”中“但”以及“閑人”的詞義進(jìn)行標(biāo)注時出現(xiàn)了障礙，統(tǒng)籌組織者可結(jié)合該問題組織討論探究。（4）生成成果：整理記錄者歸納討論成果，小組討論進(jìn)行梳理和補(bǔ)充進(jìn)而形成對于文本的深層理解。

在互補(bǔ)型合作中每個成員的任務(wù)都是具體明確的，具有不可替代的作用。在互補(bǔ)合作中，合理的分工不僅減小了每位成員的工作量，也促進(jìn)了學(xué)生間相互支持的團(tuán)隊合作意識。

4.話題與辯論結(jié)合，推進(jìn)競爭型合作

競爭型合作是指通過兩個小組間的競爭來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)合作問題提高小組凝聚力的一種學(xué)習(xí)形式。在語文教學(xué)中，教師可以話題為核心借助辯論的形式來提高學(xué)生的文本搜集能力、語言表達(dá)能力和合作探究意識。

以《過零丁洋》為例，教師可組織話題為“愛國應(yīng)舍生取義還是忍辱奮斗”的辯論賽。具體操作如下：（1）宣題分隊：給出辯論題目，并為不同的小組分配正反方角色。（2）材料搜集：小組成員根據(jù)本組的辯論傾向搜集素材并組織語言。如正方搜集了文天祥、譚嗣同、秋瑾等人的事跡以及相關(guān)的詩句材料，包括“捐軀赴國難，視死忽如歸”等。反方則搜集了勾踐滅吳、蘇武牧羊等故事。（3）角色分配：小組成員分配辯論角色并承擔(dān)辯論任務(wù)。（4）組織辯論：教師作為辯論賽的主持人引導(dǎo)開展辯論活動。（5）過程反思：教師對辯論過程進(jìn)行點(diǎn)評。學(xué)生整理兩隊辯論中所使用的到的素材包括事跡、詩句等，并進(jìn)行積累記錄。

以辯論賽為形式的競爭型合作能充分激發(fā)學(xué)生的求知求勝欲望，在競爭環(huán)境的驅(qū)動下學(xué)生的合作積極性更為高漲。在辯論過程中學(xué)生所形成的素材搜集能力、對于辯論場面把控能力以及語言梳理表達(dá)能力對于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成都具有重要作用。