王璐穎

摘 要 近年來，慕課、微課、移動APP和翻轉(zhuǎn)課堂作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代衍生的新型教育模式，迅速成為教育領(lǐng)域研究的熱點。作為對傳統(tǒng)教育模式的創(chuàng)新，在把握現(xiàn)狀基礎(chǔ)上進行及時總結(jié)和反思，就顯得非常重要。以知網(wǎng)為數(shù)據(jù)來源，從三個方面分析思政教學的現(xiàn)狀和改革動態(tài)，并給出結(jié)論和反思。

關(guān)鍵詞 思政教學；翻轉(zhuǎn)課堂；慕課；微課；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）22-0016-05

New Technology of Teaching Reform Research under Condition of Political Education in Colleges and Universities//WANG Luying

Abstract In recent years， MOOCs， micro classes， mobile apps and flipped classrooms have become the hot spots in the education area as

the new education model of the Internet+ era. As an innovation of the

traditional education model， it is very important to summarize and reflect on the current situation. This paper analyzes the present situ-ation and the reform movement of the thought teaching in three as-pects， and gives the conclusion and reflection.

Key words political education； flipped classrooms； MOOC； micro class； teaching reform

1 前言

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，當前各種教學手段和信息技術(shù)不斷涌現(xiàn)，并與教育教學深度融合，高校學生的學習方式和學習習慣因此發(fā)生深刻變化。2016年12月8日，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確指出，做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。要運用新媒體新技術(shù)使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增強時代感和吸引力。思政課教學必須因勢利導(dǎo)、大膽革新。筆者結(jié)合近兩年相關(guān)教改創(chuàng)新的研究文章，現(xiàn)做一總結(jié)和思考。

2 新技術(shù)條件下高校思政教學改革的背景

目前，新技術(shù)新平臺催生了新型教育模式的涌現(xiàn)，這些新型教育模式的出現(xiàn)有著深厚的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實背景。

建構(gòu)主義的學習理論 傳統(tǒng)的教學模式基于行為主義學習理論。20世紀初，行為主義的代表人物華生和斯金納認為：“心理學不應(yīng)只是研究人的意識，還應(yīng)該研究從人的主觀意識折射出的客觀事物，即為人的行為?！盵1]人的行為指的就是針對外界刺激所產(chǎn)生的各種反應(yīng)的組合。心理學的任務(wù)“就是通過刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性聯(lián)系來推知反應(yīng)，反過來又可以通過反應(yīng)推知刺激，以預(yù)測和控制人的行為”[2]。以行為主義學習理論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學模式認為，學習過程是對于外部刺激所做出的反應(yīng)，這種刺激來源于教師所傳授的知識和技能，學習者對于外部刺激會被動做出反應(yīng)，即知識記憶、存儲和技能的掌握。行為主義指導(dǎo)下的教學模式側(cè)重教師的主體地位，“教什么”“如何教”是教師根據(jù)對象來決定的，至于學生“學什么”“怎么學”并不能由自己選擇。

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的蓬勃發(fā)展，目前教育領(lǐng)域誕生出兩種適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代的學習理論。一種是加拿大學者西蒙斯的連通主義學習理論，該理論將“網(wǎng)絡(luò)時代的知識比喻為河流或管道里的石油”[2]，認為今天的知識是動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)與生態(tài)，網(wǎng)絡(luò)時代的學習就是建立知識網(wǎng)絡(luò)的過程。另一種是建構(gòu)主義理論，其代表人物皮亞杰認為，學習者在與周圍環(huán)境發(fā)生關(guān)系的過程中，通過“同化”和“順應(yīng)”逐步構(gòu)建內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)，達到知識內(nèi)化的目的。同化即為將外界信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)中；順應(yīng)即為原有知識結(jié)構(gòu)無法與外部刺激同化，導(dǎo)致學習者認知結(jié)構(gòu)重組和改造。

對比來看，連通主義理論側(cè)重網(wǎng)絡(luò)時代信息超載的情況，它主張的是知識的互聯(lián)互通，至于碎片化的信息如何系統(tǒng)化構(gòu)建，則沒有給出答案；建構(gòu)主義是針對信息量大，信息獲取碎片化、便捷化提出的一套策略和方法，它是以個人為中心，主張學習接受者對知識通過介質(zhì)進行自我學習、自我建構(gòu)的過程。相比較而言，建構(gòu)主義學習理論更適應(yīng)于當前網(wǎng)絡(luò)時代的學習和教學范式，并且與當前倡導(dǎo)的慕課和翻轉(zhuǎn)課堂等信息化教學手段的理念是一致的。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代所引發(fā)的學習革命 目前，學者從三種角度對“互聯(lián)網(wǎng)+”改寫學習方式和學習過程進行闡述。

一是“互聯(lián)網(wǎng)+”改寫了人類認知，進而引發(fā)學習革命?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展使得各類事物之間實現(xiàn)互聯(lián)互通，知識和信息以指數(shù)式的形態(tài)快速膨脹。人們獲取知識和信息的能力和方式迅速提升，可以說互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)改變了人們的思維習慣。“互聯(lián)”一詞因此成為這個時代思考和研究問題的認知范式。認知是構(gòu)建教育大廈的基礎(chǔ)，人們的認知發(fā)生裂變，由此教育、學習也會相應(yīng)發(fā)生變革。

二是“互聯(lián)網(wǎng)+”改變了知識的呈現(xiàn)方式，進而導(dǎo)致學習過程的變化。傳統(tǒng)的學習以書本為主，這種知識結(jié)構(gòu)是線性的、靜態(tài)的，同時是層級式的，它有著嚴密的邏輯和完整的體系。而網(wǎng)絡(luò)具有與紙媒不同的特性，線性結(jié)構(gòu)為基本特征的知識體系不再是主流，讓位于碎片和重構(gòu)的互聯(lián)網(wǎng)知識組織形式。知識通過網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)碎片樣式，并且根據(jù)受眾的特點，知識可以重構(gòu)成許多不同的整體。這種方式改變了知識，也改變了學習。endprint

三是“互聯(lián)網(wǎng)+”改變了學習的時空性。傳統(tǒng)的學習主要在教室進行，是以教師為主導(dǎo)的模式，地點、時間比較固定。隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，智能手機、iPad等移動終端的出現(xiàn)，教學的時空被打破。學習者接受知識的渠道廣，信息量大，而且地點不固定，只要想學習，隨時隨地可以進行，并且教學資源、授課教師也不唯一，可以在線上對所選課程隨時學習，網(wǎng)絡(luò)上的一切課程和課件資源都可以使用。學習時間、空間以及學習方式的巨變導(dǎo)致了學習的革命。

以上觀點均從不同方面闡釋移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對于學習帶來的變化，可以說“互聯(lián)網(wǎng)+”的到來引領(lǐng)性地改變了學習的范式和學習的樣態(tài)，未來知識的接受與建構(gòu)，學習的形式和手段，將會呈現(xiàn)新的特點。

教育對象發(fā)展的主體性訴求 學者分兩派，從不同角度分述主體訴求的產(chǎn)生以及具體表達。一些學者認為，互聯(lián)網(wǎng)改變了傳統(tǒng)師生單向性、權(quán)威性的交流模式，互動成為學生的主體訴求；另一些則從人類社會歷史進程的角度出發(fā)，提出當人的生存需要得以滿足之后，發(fā)展就成為主導(dǎo)性需要，這種需要催化出主體訴求。而當代大學生的主體訴求具體表現(xiàn)在課堂教學中，則是他們希望參與和互動，渴求成為課堂教學的參與者而不是旁觀者，在參與中體現(xiàn)存在的價值感；渴求成為教學活動的互動者而不是單向接受者，在互動表達中把握主體的獲得感。若這種主體性訴求在教學中得不到應(yīng)有的表達和釋放，就會導(dǎo)致他們對課程厭惡的產(chǎn)生和積聚[3]。

高校思政課教學內(nèi)容的理論性較強，偏重教師主導(dǎo)的教學模式發(fā)揮學生學習的主體作用不夠，不利于激發(fā)學生的學習動力[4]。如何結(jié)合學生特點，回應(yīng)主體性訴求來有效提升思政課的實效性，是擺在眼前的現(xiàn)實問題。

3 當前新技術(shù)條件下高校教改的新平臺新模式

高校思政課特指“05方案”規(guī)定的四門政治理論課和一門形勢與政策課。因此，思政課教改專指這五門課的改革。針對五門課的教改，目前移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)催生了如下幾種新型教育模式。

基于慕課的混合式教改模式 慕課（MOOCs），是Ma-ssive Open Online Courses的首字母縮寫的中文音譯，譯為大規(guī)模公開在線課程。慕課的發(fā)展分為兩個階段。第一階段是2008—2011年，cMOOC誕生。該慕課形式學科覆蓋范圍廣，主要以在線課程資源為交互起點，最終實現(xiàn)學習者通過交互建立知識網(wǎng)絡(luò)互動的過程。第二階段是2011以后，慕課以xMOOC形式出現(xiàn)并取得飛速發(fā)展，而且很快得到哈佛大學、麻省理工、斯坦福等世界頂尖名校的青睞。xMOOC較cMOOC相比，拓展了作業(yè)、測試、學分認證等功能，是傳統(tǒng)學習方式的網(wǎng)絡(luò)版本。

2013年，清華大學、北京大學、上海交通大學、浙江大學等九所高校將本科課程引入MOOC平臺，成為我國的“慕課元年”。2014年，復(fù)旦大學的思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)以慕課形式來講，來自復(fù)旦大學、北京大學和上海交大的四位教師分別授課，并與現(xiàn)場500余名學生進行互動，通過網(wǎng)絡(luò)，約5000名大學生在全國各教學點收看在線視頻直播，成為國內(nèi)首個慕課形式的高校思想政治理論課。至此，慕課以不可阻擋的勢頭突進教育領(lǐng)域。隨后，清華大學、武漢大學等高校紛紛依托慕課開設(shè)思政課，依靠高標準的教學團隊、技術(shù)和平臺，制作授課視頻，實行線上線下討論、輔導(dǎo)和學習，帶給學生全新的學習感受。

可以說，慕課給傳統(tǒng)教學帶來創(chuàng)新發(fā)展的空間和機遇，它實現(xiàn)了課前學生的自主學習，課外教師對于學情的綜合分析，課后基于數(shù)據(jù)對學習情況的綜合評價，有效地提升了教學質(zhì)量。正如學者李鐵英指出：“慕課以其規(guī)模巨大性、使用方便性、時空無限性、融合多元性和吸引強力性的優(yōu)勢，帶給教師和學生全新的知識傳授模式和學習模式。”[5]賴偉鈞指出：“慕課教學優(yōu)勢，主要通過互聯(lián)網(wǎng)將學生的學習時間和空間有效拓展，同時引進優(yōu)勢教育資源，實行資源共享，彌補師資薄弱的缺陷。”[6]曾軒招指出，慕課的出現(xiàn)使得教學質(zhì)量顯著提升，學生的學習動機增強，教師與學生的關(guān)系也更加和諧[7]。

慕課在思想政治理論課上的運用，不是簡單的疊加和照搬，而是根據(jù)思政課的特點，借助于慕課技術(shù)和手段進行教學模式的創(chuàng)新。結(jié)合學者的相關(guān)資料，總結(jié)一些做法：課前，教師對教學內(nèi)容進行切分，并融入教學的重難點，以視頻的形式呈現(xiàn)，促使學生進行預(yù)習；課上，以微課為單元進行課內(nèi)教學，借助慕課，以現(xiàn)代化教學手段，提升教學的吸引力和實效性；課后，基于慕課的作業(yè)完成、教師批改等教輔功能，生成數(shù)據(jù)，教師評價。

雖然慕課條件下的網(wǎng)絡(luò)教學具有一定優(yōu)勢，卻無法替代傳統(tǒng)的課堂教學。慕課教學由于是在虛擬環(huán)境進行，因此對于學生的自主和自覺性要求很高。實際運用中，學生的自覺性還不高，自控能力比較弱，學習效果不是很理想。此外，脫離了課堂實踐教學，教師無法面對面與學生交流，情感的互動性不夠，對學生的思維及能力的培養(yǎng)嚴重缺乏。正如李曉娟指出：“課堂教學中學生與教師之間的直接交流，包含了知識、情感等方面的傳遞，實現(xiàn)了人與人之間的精神交往，這是慕課教育無法達到的?！边€有一些學者指出，慕課教學偏重于知識理論的講解，無法開展實踐教學、能力訓練；而傳統(tǒng)教學可以根據(jù)教學需要突出理論和實踐教學。

針對慕課推進過程中出現(xiàn)的情感交流缺乏、線下教學不足、學生注意力難以把握等缺點，一些高校開始采取混合式教學模式，即線上慕課與線下專題教學、討論相結(jié)合，實現(xiàn)思政課教學一體化設(shè)計，以彌補不足。清華大學中國近現(xiàn)代史綱要慕課團隊進行混合式教學模式實踐，將線上課程與線下教學環(huán)節(jié)相結(jié)合。線上慕課教學過程中，他們精心設(shè)計教學視頻，關(guān)注前沿動態(tài)，加入師生問答視頻（如怎么正確評價太平天國、義和團運動和洋務(wù)運動），設(shè)置討論板塊，增強師生互動，發(fā)放作業(yè)習題，增強慕課學習動態(tài)感。線下教學主要采取小班討論和名師輔導(dǎo)講座兩種形式。小班討論的主題發(fā)布、自由分組都在慕課平臺進行。在考核方面，線上學習表現(xiàn)及記錄與線下閉卷考試各占一半比重[8]。

廈門的一些高校思政教師根據(jù)不同年級的培養(yǎng)目標，分解課程，各有側(cè)重。課前，學生在線完成慕課視頻學習，教師根據(jù)任務(wù)劃分小組；課上，教師采取探究式、問題式討論教學，通過辯論、競賽等多種形式完成教學目標，學生掌握學習要點；課后，教師根據(jù)慕課平臺的結(jié)業(yè)測試、校本課程的考試情況進行效果評價，實現(xiàn)素質(zhì)拓展。此外，線下學生還可以通過慕課論壇進行師生和生生之間的互動，以溝通、引導(dǎo)方式促使學生對問題進行分析和解決。endprint

基于微課的混合式教學模式 微課由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設(shè)計師、學院在線服務(wù)經(jīng)理戴維·彭于2008年首創(chuàng)。2013年，我國成功舉辦以微課為主題的全國微課比賽，全國1600多所高校參加比賽，參賽選手多達12 000名。自此，微課應(yīng)用于教學得到廣泛關(guān)注和重視。微課是以知識點為主要內(nèi)容，以視頻為呈現(xiàn)形式的交互式學習活動。微課的呈現(xiàn)方式主要分兩種：一種是PPT講解+批注的方式，通過計算機錄像軟件將教師講課時的屏幕錄制成像；另一種是直接視頻錄像的方式。微課的優(yōu)勢在于其短小精悍、知識點集中的特點符合網(wǎng)絡(luò)時代學習碎片化、靈活性的需要，非常適合學生課前預(yù)習、課外自學，而且不受場地和時間限制。

對微課在政治理論課上的運用形式，學界分兩種。一種是利用微課設(shè)計ADDIE模型：A代表分析，即對教學目標、重難點等進行一系列分析；第一個D代表設(shè)計，即對教學活動進行設(shè)計；第二個D代表開發(fā)，即對課程、評估和相應(yīng)內(nèi)容進行設(shè)計；I代表實施，即對課程進行教學實踐；E代表評估，即對已經(jīng)完成的課程和學習效果進行評價。這種模型是由國內(nèi)最早引進微課模式的胡鐵生提出的。這種教學模式滿足了個性化需求，主題明確，交互性強。但同時，由于受眾認知水平存在很大差異，學習者對于教學內(nèi)容和教學過程會產(chǎn)生不同的理解，接受程度也會參差不齊。忽視這種差異的教學顯然不太妥當。

針對其知識點呈現(xiàn)缺乏系統(tǒng)性、學生認知水平的差異性問題，一些高校在反思中逐步嘗試借助微課設(shè)計線上線下教學、翻轉(zhuǎn)教學的混合式教學模式。結(jié)合有關(guān)資料，歸納一些做法：課前，根據(jù)教學重點、知識點，確定主題，制作視頻，教師把制作好的微課視頻及相關(guān)教學資料上傳到清華在線平臺和微信公眾平臺以及學生的QQ交流群，并布置有關(guān)的課前學習任務(wù)和練習，教師收集整理學習情況；課中，教師集中講述知識點，組織教學活動，比如案例解析、專題討論等，真正激發(fā)學生的主體性和積極性，給學生提供自我展示的機會，并對展示成果采取多元評價方式進行評價，可以是教師點評，也可以是學生互評，可以是計分評價，也可以是口頭點評；課后，通過微信或者QQ群，教師在線答疑，鞏固學習效果?；旌鲜浇虒W是目前應(yīng)用較為廣泛的模式，它與傳統(tǒng)教學相結(jié)合，彌補了傳統(tǒng)教學的不足，增強了教學的吸引力和感召力，有效增強了教學效果。

基于信息技術(shù)手段的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式 起源于美國的翻轉(zhuǎn)課堂是一種反轉(zhuǎn)式課堂教學模式，最初來源于英文Flipped Class Model。翻轉(zhuǎn)課堂于2007年在美國科羅拉多州蘭德伍德公園高中興起，在2011年被加拿大《環(huán)球郵報》稱為“影響課堂教學的重大技術(shù)變革”。之后，全世界掀起一股全新的翻轉(zhuǎn)課堂教育改革浪潮。翻轉(zhuǎn)課堂就是將原來教師在課堂上進行知識傳授的任務(wù)由學生在課外完成，學生在課外練習的任務(wù)轉(zhuǎn)移到課堂上，從而實現(xiàn)課堂的逆轉(zhuǎn)。它打破傳統(tǒng)“教—學—思”的邏輯，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W—教—學—思”的邏輯，教師不再是知識的灌輸者，而是學習的引導(dǎo)者。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在課堂中進行了教師與學生角色的轉(zhuǎn)變，逆轉(zhuǎn)了教學組織形式，搭建了學習的場域，改變了傳統(tǒng)意義上的物理場域，實現(xiàn)了師生之間的互動、學生之間的協(xié)作。翻轉(zhuǎn)課堂帶給傳統(tǒng)教學的不僅僅是時間、地點、課堂組織形式的變化，更是教學理念、學習方式、師生角色和考核方式全新的、徹底的變革?；诖?，翻轉(zhuǎn)課堂得到國內(nèi)很多高校教師的關(guān)注，并推廣實施。

翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施依賴于計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支撐下的在線支持環(huán)境，因此，近幾年，一些高校逐漸將翻轉(zhuǎn)課堂與微課、慕課、微信平臺等技術(shù)平臺和社交軟件相融合，并在思政教學領(lǐng)域進行教學改革。目前學界對翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計分兩類。一類是借助社交軟件實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)教學，如基于QQ的翻轉(zhuǎn)課堂、基于微信的翻轉(zhuǎn)教學模式探究。這種教學模式有效利用網(wǎng)絡(luò)交互平臺，實現(xiàn)信息的雙向交流和互動，增強學習的趣味性和主動性。同時，借助網(wǎng)絡(luò)交互軟件和平臺，有助于教師更好地掌握學生的學習情況，有針對性地實施教學、優(yōu)化設(shè)計。但與此同時，利用QQ等交互平臺實施翻轉(zhuǎn)教學，對教師課內(nèi)課外的把控能力和組織能力構(gòu)成巨大的挑戰(zhàn)。教師在課外必須利用習題等測試方法了解學生自主學習情況；課上必須具備一定的教學機智，有效進行課堂管理，充分關(guān)注每一位學生的注意力，即是否真的利用手機在聽課和學習。

另一類是將慕課、微課等技術(shù)平臺與翻轉(zhuǎn)課堂有效結(jié)合。這種教學模式目前運用較為廣泛，它的做法主要分三步走。課前，安排學生充分自主學習，明確目標，突出重點、難點；教師制作視頻或者選擇契合內(nèi)容的教學錄像推送給學生，分組合作探究。課中，師生研討式學習，通過情境模擬、專題辯論、匯報展示等檢測課前學習情況，活躍氛圍，加強知識記憶；同時，教師就抽象的理論、學生標注的疑問進行釋疑解惑。課后，完善鞏固學習，全員參與、答疑交流，通過實地考察、社會實踐深化認識、遷移運用；最后，教師形成綜合評定，優(yōu)化教學設(shè)計。

這種教學模式充分運用多媒體輔助技術(shù)，激發(fā)學生的學習興趣。但同時，這種教學模式對教師的信息技術(shù)素養(yǎng)、教學的綜合評價、傳統(tǒng)課堂教學的融合以及課外學習的壓力構(gòu)成挑戰(zhàn)。上海市教委基礎(chǔ)教育處處長倪閩景先生說：“從現(xiàn)在的慕課現(xiàn)狀來看，有人認為可以實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的課堂翻轉(zhuǎn)，大量的知識可以放在課外通過網(wǎng)絡(luò)來自主學習。但是我認為，這種做法是有悖教育倫理的——在課程標準高度統(tǒng)一和考試模式極其單一的情況下，讓學生大量利用課外時間學習，勢必會加重學生的課業(yè)負擔?！?/p>

綜上，不管翻轉(zhuǎn)教學與社交軟件還是技術(shù)平臺結(jié)合，都有其優(yōu)勢和弊端。但總體來看，共性在于要充分認清翻轉(zhuǎn)課堂教學不是教學形式的翻轉(zhuǎn)，而是教學理念和教學目的的翻轉(zhuǎn)。作為一種新型教學模式，翻轉(zhuǎn)教學是對傳統(tǒng)講授式教學的補充和發(fā)展。學生知識的內(nèi)化、潛能的開發(fā)還需要教師面對面地加以觀察和引導(dǎo)。構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學必須充分考慮如何開展面對面的課堂學習。此外，課前知識的預(yù)習并非簡單地復(fù)制傳統(tǒng)教學，而是應(yīng)該根據(jù)學生層次和認知特點，有針對地設(shè)計和組建課程資源，真正達到“以學定教”的目的。endprint

基于移動學習APP的思政教學改革模式 隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展和移動智能終端的普及，移動APP已經(jīng)滲透到人們生活的方方面面，無處不在，無時不有。2014年，僅谷歌和蘋果兩大應(yīng)用商店所擁有的APP數(shù)量就分別達到143萬和121萬[9]。與此同時，與學習有關(guān)的APP也逐漸問世。從“喜馬拉雅”“愛課程”這些專門的課程，到課間的“超級課程表”“我要當學霸”，再到課外的“高?；顒由纭?，大學生的日常生活已經(jīng)被無數(shù)種APP所覆蓋，并對其產(chǎn)生強烈的依賴。美國著名心理學家和教育學家霍華德·加德納（Howard Gardner）曾指出，當今的大學生是“APP一代”，他們不僅沉浸在APP里，而且把整個世界認為是APP的組合，把自己的生命看作一系列有序APP的集合，又或者在很多情況下，是一個單一的、延展的、從搖籃到墳?zāi)沟某堿PP[10]?！盁o處不在、無所不能的移動APP是對現(xiàn)實世界的凝聚，任何想得到的事情都能由APP設(shè)計和完成，即使有些APP不存在，但最終也會被設(shè)計出來。因此，APP帶來的不僅僅是技術(shù)上的變革，更是一次世界觀的革新，深刻改變了大學生的思維方式和行為習慣?！盵9]

在課堂教學中，學生埋頭看手機、刷APP的行為屢見不鮮。針對學生思維方式、學習方式和行為習慣所發(fā)生的改變，與其課堂上打擊使用手機，不如順應(yīng)時代發(fā)展需要，將思政課教學主動融入學生的思想和視野，利用手機APP改進思政教學。

目前，專業(yè)移動學習APP有兩款，分別是清華雨課堂和超星學習通，并且這兩款A(yù)PP也是當前使用較為便利的。但從實踐操作層面來說，兩款軟件的使用率還不太高，單純地運用雨課堂或者學習通進行政治授課的實踐運用和理論文章還未見報道，不過這并不代表沒有這方面的開拓與嘗試。

第二軍醫(yī)大學人文社科部就正在實施“思政雨課堂”教改項目，他們掃碼登錄雨課堂開啟思政教學。課前，上傳資料，自主預(yù)習。教師上傳精心設(shè)計的課程視頻，推送植入語音講解的幻燈，布置課前思考題。同時，根據(jù)線上點擊率、標注的疑問及回答的問題，整理匯總。課上，互動交流，釋疑解惑。借助APP實時推送課程幻燈片，學生可以在手機標注疑問，教師即時作答。根據(jù)知識要點布置搶答題，開設(shè)彈幕，學生在線互動。根據(jù)APP內(nèi)在生成的動態(tài)數(shù)據(jù)分析，教師進行評價總結(jié)，同時依據(jù)學生對課程掌握情況推送習題和補充資料。課后，復(fù)習內(nèi)容，完成作業(yè)。教師根據(jù)回答情況所生成的數(shù)據(jù)，優(yōu)化設(shè)計，同時利用平臺在線答疑。最近，雨課堂又額外增加了“紅包打賞”功能，提高學習的吸引力和趣味性。課后還設(shè)有作業(yè)區(qū)、討論群、答題區(qū)等。

第二軍醫(yī)大學在2016年11月底率先使用雨課堂進行七一講話輔導(dǎo)授課，得到校領(lǐng)導(dǎo)和全校師生的一致稱贊。大家覺得，這樣上政治課，一改傳統(tǒng)單一枯燥面貌，課堂氣氛很熱烈，理論講解十分生動。這一開拓和嘗試的啟示是，今后的思政教學必須“接地氣”“入潮流”，主動走近學生，利用學習通、雨課堂等這樣的新技術(shù)新平臺進行教學設(shè)計，是未來思政教學必須努力的重要方向。

4 總結(jié)與反思

通過上文的分析可以發(fā)現(xiàn)，近些年，國內(nèi)對慕課、微課、手機APP、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學模式的研究取得一定成績，有重要的參考價值和研究意義，但還存在一些不足。

關(guān)于教學人數(shù)和教學規(guī)模 目前高校的政治理論教學多是大班教學，人數(shù)在100人以上，有時甚至達到150人。如此規(guī)模的教學班級要實現(xiàn)互動性極強的翻轉(zhuǎn)課堂談何容易，并且教師在課前需要關(guān)注到100多名學生的需求，收集并整理學生的疑問，掌握了解學習動態(tài)也實屬難事。因此，利用慕課、微課、APP、翻轉(zhuǎn)課堂進行政治理論教學，必須打破現(xiàn)有的大班教學，積極探索“小班教學、中班上課模式”。課堂規(guī)模降低了、人數(shù)減少了，才能凸顯教學互動的作用，才可有效增強教學效果，提高教學質(zhì)量。

關(guān)于在線教學與傳統(tǒng)教學的關(guān)系問題 移動APP、慕課、微課充分利用視頻制作的跨時空性、開放性、便捷性特點，涵蓋在線講解、實景授課、專題短片和訪談式教學等，教學形式豐富多樣?？梢哉f，移動APP、慕課、微課作為網(wǎng)絡(luò)教學，其內(nèi)容的開放性、豐富性是傳統(tǒng)課堂教學無法匹敵的，其內(nèi)容傳播的廣泛性與迅速性也大大超越了課堂教學。但思政教學不僅僅需要內(nèi)容、載體的支持，更需要教學的互動互促，師生智慧、情感、價值觀的共同成長。從這一點來說，APP、慕課、微課這種單一視頻呈現(xiàn)的被動式教學容易導(dǎo)致學生學習疲勞、注意力渙散，這是網(wǎng)絡(luò)在線教學的“硬傷”。因為不管是手機還是電腦觀看，慕課、微課、APP都缺乏一定情景刺激，學生與教師之間僅僅是網(wǎng)絡(luò)信息的傳遞，欠缺情感的體驗和交流。而傳統(tǒng)課堂教學所創(chuàng)設(shè)的場域天生具有凝聚力，教師可以隨時關(guān)注到每一位學生，采取多種辦法解決注意力不集中的問題。由此，慕課、微課、APP雖具有一定優(yōu)勢，但最終無法替代傳統(tǒng)教學。

對此，清華大學中國近現(xiàn)代史綱要慕課團隊這樣評價：“我們認為，單純的慕課線上教學無法取代傳統(tǒng)課堂，線下教學環(huán)節(jié)將是未來優(yōu)質(zhì)的慕課教學不可或缺的重要一環(huán)?！盵8]鑒于此，應(yīng)積極探索慕課、微課、移動APP與傳統(tǒng)教學深度融合的模式。高校應(yīng)充分開掘線上課程資源優(yōu)勢，適當納入課堂教學管理，豐富課程內(nèi)容，改進教學模式。

關(guān)于教師和學生素質(zhì)的問題 移動APP、慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂這些新技術(shù)教學手段強調(diào)以學生為主，對教師和學生素質(zhì)提出更高要求。教師和學生必須具備良好的教與學的能力，才能最大限度發(fā)揮作用。

第一，學生的自學能力。只有課前充分深入學習，才能在課堂上進行較高水平的探討和交流，促進知識的內(nèi)化和生成。這就需要學生具有良好的自學能力、較強的意志力、較好的時間管理能力和自律性。

第二，教師的信息素質(zhì)和課堂駕馭能力。教師要從單純的知識傳授者變?yōu)閷W生學習成長的促學者、引導(dǎo)者和點撥者，要將傳統(tǒng)的指令性教學變成生成式的教學互動，需要更為廣博的知識存儲、更為敏銳的信息篩選、更為扎實的信息技術(shù)、更為高效的現(xiàn)場把控，才能聚焦問題、層層深入。endprint

如果教師和學生的素質(zhì)不到位，翻轉(zhuǎn)課堂的效果就會大打折扣。就目前的高校教育環(huán)境而言，教學科目多、強度大，一些學生自學和自控能力還比較弱；高校教師對信息技術(shù)的掌握，對于慕課、微課、移動APP的理解還很不夠。大多數(shù)學生習慣了中小學階段你說我聽的傳統(tǒng)教學模式，過度依賴于教師的監(jiān)督管理，自主學習能力不足，沒有從被動性要我學轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有晕乙獙W，更不善于自主研究和課堂討論。有些教師因為對不同情境下的教學方式和教學時長理解片面，直接將整堂的課堂講解拆分成適合教學時長的微課，將系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)生硬拆散，人為造成思維斷點，導(dǎo)致削足適履的效果。此外，高校思政教學課時較密，教師人數(shù)較少，可支配的時間、精力也很有限，而微課、慕課視頻的制作、剪輯占用時間多、專業(yè)性也比較強，對于思政教師而言是極大的挑戰(zhàn)。因此，高校應(yīng)嘗試組建相應(yīng)課堂建設(shè)團隊，分工負責，相互配合。

關(guān)于課程適用的區(qū)分問題 目前的研究大多從表面上泛泛地采取翻轉(zhuǎn)課堂的形式，課程設(shè)計沒有真正發(fā)揮出翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，從而出現(xiàn)為了翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)，形似而神不似的現(xiàn)象。其實，政治理論翻轉(zhuǎn)教學的適用度問題應(yīng)具體結(jié)合每一門課程的規(guī)律，結(jié)合不同專業(yè)、不同班級的學生特點來安排和設(shè)計。哪些內(nèi)容適合被翻轉(zhuǎn)，如何有效利用課堂時間和教學形式幫助學生進行知識內(nèi)化，這是應(yīng)該深入討論的問題。比如：形勢與政策課側(cè)重對國際關(guān)系、世界大勢的判斷和分析，內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)特別突顯時效性，教學形式的組織也要注重學科特點，多采取六方會談、模擬聯(lián)合國等形式；而黨和國家大政方針、政策的宣講解讀則需要采取傳統(tǒng)灌輸?shù)姆绞?，翻轉(zhuǎn)課堂教學形式不大適用。

關(guān)于教學效果的評價問題 傳統(tǒng)的思政教學往往采用期末考試這種定性考核方式，通過答題情況了解學生對于知識的吸收掌握程度，對于學生的思維能力、真實思想水平、日常學習的表現(xiàn)等考核相對較弱。新技術(shù)條件下的翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、手機APP等教學模式顛倒了傳統(tǒng)教學過程中教與學的環(huán)節(jié)，加強了課內(nèi)外的互動交流，側(cè)重課前的自學能力、日常的學習反饋等。因此，對于學生的評價不能只單單依靠注重結(jié)果的定性考核，而要將定性與形成性評價相結(jié)合。

所謂形成性評價方式，就是“指對學習過程中學生的表現(xiàn)、所取得的平時成績以及反映出的情感、態(tài)度、策略等的發(fā)展做出評價”[11]。形成性評價的方法有很多，如隨堂或者課后測試、學習成果展示、師生或者學生之間相互打分等。形成性評價不僅可以檢驗課堂教學效果，還可以激發(fā)學生日常學習的動力，提高教與學的質(zhì)量。對于定性考核和形成性評價分別占據(jù)多少比例，有待教師在實踐中具體把握。

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