何敏+黃百祺

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的加深和全球范圍內(nèi)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整加快，我國從人口大國正走向人力資源強(qiáng)國，主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)逐漸以技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)為主。人力資源強(qiáng)國非常需要的是技術(shù)型人才。而廣東省作為改革開放的前沿陣地，作為世界加工基地，經(jīng)濟(jì)發(fā)展之需強(qiáng)有力地推動著廣東省高等職業(yè)教育的發(fā)展，因此廣東省也有著較為完善的職業(yè)教育系統(tǒng)，充分地為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才。應(yīng)用型人才除了一般的技術(shù)工人，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中更需要的是一大批掌握高技術(shù)的應(yīng)用型人才。而一般的高職院校只能培養(yǎng)專科的職業(yè)技能型人才，只能滿足一般崗位的需要，很難勝任復(fù)雜崗位和高質(zhì)量產(chǎn)品的技術(shù)需要。從產(chǎn)品的質(zhì)量、產(chǎn)品的設(shè)計(jì)，到企業(yè)的管理、技術(shù)的革新，很大程度上主要取決于員工的素質(zhì)。因此，必須通過應(yīng)用型本科培養(yǎng)比?？频穆殬I(yè)技能型人才素質(zhì)更高、應(yīng)用能力更強(qiáng)、能面對復(fù)雜崗位的技術(shù)人才。

2012年廣東省出臺《廣東省人民政府辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)省教育廳關(guān)于以協(xié)同創(chuàng)新為引領(lǐng)全面提高我省高等教育質(zhì)量若干意見的通知》（粵府辦[2012]103號）文件，要求優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展應(yīng)用型本科教育和高職高專教育。在政策支持下，廣東省職業(yè)教育得到快速發(fā)展，高職院校也開始與應(yīng)用型本科合作，專業(yè)對口銜接，協(xié)同培養(yǎng)高級技術(shù)型人才，充分發(fā)揮了兩種類型院校的資源優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)資源共享，打造新型辦學(xué)模式。但筆者通過參與“3+2”高本銜接試點(diǎn)項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)，在廣東現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點(diǎn)項(xiàng)目實(shí)施過程中仍然存在不少問題，對這些問題進(jìn)行歸納總結(jié)并提出相關(guān)對策建議，對于進(jìn)一步做好試點(diǎn)工作具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高職與地方應(yīng)用型本科院校銜接試點(diǎn)情況

從2013年起，廣東在全省部分高職院校和地方應(yīng)用型本科院校開展高職與本科銜接試點(diǎn)項(xiàng)目，主要采取“2+2”銜接試點(diǎn)（2年專科在高職院校，2年本科在本科院校）和“3+2”銜接試點(diǎn)（3年專科在高職院校，2年本科在地方應(yīng)用型本科院校進(jìn)行）兩種形式。銜接項(xiàng)目均由高職院校牽頭，與本科院校達(dá)成一致意見，省教育廳審批，兩層次院校共同制定試點(diǎn)對接方案和人才培養(yǎng)方案，高職院校選定部分對接專業(yè)招生，分段教學(xué)，共同管理，開展現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建實(shí)踐探索。

就試點(diǎn)運(yùn)行情況和相關(guān)院校反饋信息來看，由于與本科銜接有助于提升高職院校聲譽(yù)、吸納生源、開展高職人才培養(yǎng)模式探索等，這兩種銜接試點(diǎn)形式都頗受高職院校重視。但與“2+2”銜接試點(diǎn)形式相比較，“3+2”銜接試點(diǎn)卻處于尷尬狀況。因?yàn)椤?+2”銜接試點(diǎn)不僅改變了該專業(yè)的招生狀況，而且四年一貫制，盡管人才培養(yǎng)方案和課程方案由兩層次院校共同制定，但施教過程和教學(xué)管理基本上以本科院校為主，高職院校只是參與設(shè)計(jì)以及后兩年的技能訓(xùn)練。高職院?？梢园凑赵械母呗毴瞬排囵B(yǎng)模式探索高職層次提升工作，進(jìn)行高職課程本科化改造，在原有的高職?？妻k學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的綜合文化素質(zhì)和技能水平，達(dá)到了高端技能型人才的培養(yǎng)目的。而在“3+2”試點(diǎn)銜接中，雖然高職院校和本科院校共同制定人才培養(yǎng)方案，但由于兩階段分立，人才培養(yǎng)方案難以一貫制實(shí)施，課程重復(fù)、斷層現(xiàn)象嚴(yán)重，在施教時(shí)段、課時(shí)安排、實(shí)施形式、考核評價(jià)等方面兩層次院校均有較大分歧。

二、高職與地方本科院校銜接中出現(xiàn)的問題

“3+2”試點(diǎn)項(xiàng)目因辦學(xué)主體分立、高職院校難以滿足自身需求難以順利開展，其主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）高職、本科辦學(xué)理念存分歧

高職?？平逃?jīng)過十幾年不斷的探索，在技能型人才培養(yǎng)方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式和實(shí)踐導(dǎo)向的項(xiàng)目化課程改革基本顛覆了傳統(tǒng)本科辦學(xué)思路，更適合職業(yè)性高等教育的基本屬性，人才培養(yǎng)質(zhì)量也滿足了不同時(shí)期我國地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。高職與本科銜接試點(diǎn)，其最終目的是實(shí)現(xiàn)高職?？坪捅究瓶v向貫通，有效銜接，提升高職人才培養(yǎng)層次，其職業(yè)性的類型特征不能缺失。但在試點(diǎn)過程中，高職院校和地方應(yīng)用型本科院校還是沿襲自身的學(xué)校文化和人才培養(yǎng)模式，在高職本科教育類型定位上缺少共識，理念模糊?！?+2”高本銜接不是讓學(xué)生僅僅拿到一個(gè)本科學(xué)歷，而是在高職教育既定培養(yǎng)方式基礎(chǔ)上的再提升，融合本科階段綜合素質(zhì)和專業(yè)技術(shù)的更高要求，不斷增長學(xué)生的技術(shù)技能水平，使高職本科教育能夠滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高端技能型人才的需求。

另外，課程教學(xué)與學(xué)生管理分立，3年的高職院校學(xué)習(xí)不僅不能完全按照原有的高職?？妻k學(xué)思路開展課程教學(xué)和人才培養(yǎng)，而且本科階段的課程實(shí)施由地方本科院校負(fù)責(zé)，本科院校原有的學(xué)校文化和辦學(xué)內(nèi)涵不僅不能在高職本科層次人才培養(yǎng)上發(fā)揮作用，而且還在一定程度上影響到高職人才培養(yǎng)方向和人才培養(yǎng)質(zhì)量。再者，地方本科院校對待試點(diǎn)項(xiàng)的熱情和投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與高職院校相比，更多的是迫于教育部門壓力，內(nèi)生動力不足，整個(gè)試點(diǎn)項(xiàng)目的實(shí)施也因此受到嚴(yán)重影響。

（二）對應(yīng)專業(yè)單一

就目前銜接試點(diǎn)的情況來看，高職院校只是在教育廳宏觀指導(dǎo)下對部分專業(yè)進(jìn)行試點(diǎn)，班級人數(shù)基本限制在50人左右。這些試點(diǎn)班級學(xué)生在?？迫瓴粌H要完成?？茖W(xué)業(yè)和技能要求，獲取專科畢業(yè)證書和技能證書，且要通過省統(tǒng)考和本科院校的對接入學(xué)選拔考試。高職學(xué)生為了升學(xué)放棄了很多實(shí)踐鍛煉機(jī)會，不可避免地有一部分學(xué)生不能達(dá)到本科院校選拔標(biāo)準(zhǔn)，卻又耽誤很多高職實(shí)踐鍛煉機(jī)會，結(jié)果竹籃打水一場空，本科沒考上，?？齐A段又沒學(xué)好，高職教育類型特征的缺失導(dǎo)致一系列的教學(xué)管理后遺癥。

（三）課程體系分立

雖然銜接試點(diǎn)的初衷考慮到現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，但由于人為地造成兩個(gè)不同的培養(yǎng)階段，即使有了共同的人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)計(jì)，但由于執(zhí)行不力，?？齐A段的課程依然是技能型課程為主，本科階段的課程基本上還是知識性的為主，尤其是通識文化類課程和專業(yè)基礎(chǔ)理論課程，高職和本科階段難以達(dá)到完全統(tǒng)一。如思政課、英語課、計(jì)算機(jī)課以及一些專業(yè)基礎(chǔ)課程，?？朴羞@類課程設(shè)置，本科又有更高要求，完全放在專科階段，勢必沖淡高職?？齐A段技能訓(xùn)練和職業(yè)能力培養(yǎng)；上移一部分到本科階段實(shí)施，又造成了課程和知識能力的人為脫節(jié)，也部分影響到本科階段其他課程的有效實(shí)施；兩層次院校按各自要求分段實(shí)施，又造成課程的部分重復(fù)現(xiàn)象，知識的系統(tǒng)性和連貫性都受到影響，難以滿足高職層次提升質(zhì)量要求。第二，高職?？齐A段如果延續(xù)以往的人才培養(yǎng)模式和項(xiàng)目化課程，強(qiáng)化企業(yè)鍛煉和實(shí)踐性，學(xué)生在某一些專業(yè)主干課程上便不能滿足對接時(shí)的選拔要求；如果按選拔考試的要求實(shí)施教學(xué)，學(xué)生在專科階段的技能訓(xùn)練就會大打折扣，造成?？撇幌窀呗殞？?，又重新回到了本科“壓縮”時(shí)代。最大的問題是，如果相當(dāng)比例的學(xué)生不能升入本科，這本身就是銜接試點(diǎn)的一種失敗。另外，由于地方應(yīng)用型本科院校還未考慮好是否向高職本科轉(zhuǎn)型，對接試點(diǎn)專業(yè)本科階段的課程依然還是以學(xué)科性課程為主，學(xué)生進(jìn)入本科院校學(xué)習(xí)，雖然文化成績和專業(yè)基礎(chǔ)得到了強(qiáng)化，但由于缺少專科階段類似的實(shí)踐性歷練和技能鑒定，相關(guān)的國際職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)沒有和課程教學(xué)有效融通，學(xué)生職業(yè)技能有不進(jìn)則退的趨勢，不能和知識水平同步提升，這在一定程度上偏離了高職教育職業(yè)性的類型特征，偏離了高職教育層次提升的良好初衷。endprint

“3+2”試點(diǎn)項(xiàng)目因辦學(xué)主體分立，雖然有兩層次院校共同商量的人才培養(yǎng)方案，但由于初衷主要還是考慮到高職院校招生的需要，方案內(nèi)容形成過程缺乏科學(xué)論證，課程安排分立化嚴(yán)重，尤其是本科階段，很多課程基本上都是理論性內(nèi)容為主，實(shí)踐性內(nèi)容極少，相關(guān)技能性課程的實(shí)施硬件要求和時(shí)效要求都鮮有提及，尤其是銜接考核和選拔部分的要求對高職?？齐A段的課程實(shí)施和人才培養(yǎng)還有抑制作用，淡化了課程內(nèi)容職業(yè)性要求，不利于高職教育人才培養(yǎng)的一貫制實(shí)施，也難以滿足上級文件的精神和高職層次提升的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

“3+2”高職本科銜接試點(diǎn)項(xiàng)目存在的問題及對策建議

（四）銜接選拔方式缺乏靈活性

在“3+2”銜接試點(diǎn)項(xiàng)目運(yùn)行過程中，地方應(yīng)用型本科院校要求高職?？齐A段學(xué)生專業(yè)主干課程必須參加本科院校的考試，考試成績需達(dá)到60分以上，基礎(chǔ)課需通過省教育廳的統(tǒng)考，全部符合條件的學(xué)生方能進(jìn)入本科對接專業(yè)學(xué)習(xí)。盡管這些條件相對于本科學(xué)生要求來說并不算高，但對高職?？齐A段人才培養(yǎng)有很多負(fù)面影響。高職人才培養(yǎng)已經(jīng)跨越了本科教育“壓縮餅干”時(shí)代，創(chuàng)新提出了“工學(xué)結(jié)合、校企合作”人才培養(yǎng)模式，實(shí)施項(xiàng)目化課程體系，各專業(yè)實(shí)行彈性學(xué)制或訂單培養(yǎng)，課程評價(jià)主要是以過程性評價(jià)為主，評價(jià)主體和評價(jià)方式更加多元化，學(xué)生在實(shí)踐過程中提升職業(yè)技能和綜合素質(zhì)，促進(jìn)了技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。按照本科院校的對接入學(xué)要求，學(xué)生和教師均在不同程度上刻意追求文化課以及專業(yè)課的知識性考試要求，偏離了高職人才培養(yǎng)的主導(dǎo)模式和職業(yè)性特征，在專科階段的人才培養(yǎng)質(zhì)量上是一種退步。這種評價(jià)和選拔方式缺乏科學(xué)依據(jù)，更不能體現(xiàn)職業(yè)教育的特點(diǎn)，難以有效滿足技能型人才提升教育層次的需求；相反，死讀書、理論知識強(qiáng)、考試能力好的同學(xué)更有機(jī)會進(jìn)入本科院校學(xué)習(xí)，銜接試點(diǎn)項(xiàng)目也偏離了其高職層次提升的目的。尤其是到了本科階段，很多課程還是沿襲了學(xué)科型特點(diǎn)，考試成為學(xué)業(yè)評判的唯一形式，學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會更少，相關(guān)技能難以進(jìn)一步提高。

（五）企業(yè)參與項(xiàng)目的程度有待進(jìn)一步深化

現(xiàn)代高等教育的理論與實(shí)踐已經(jīng)證明，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)不能離開行業(yè)與企業(yè)的深度參與，否則培養(yǎng)效果將大打折扣?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點(diǎn)項(xiàng)目的目標(biāo)定位是培養(yǎng)本科層次的技術(shù)技能型人才?；谶@樣的培養(yǎng)定位，在實(shí)施過程中必然要有行業(yè)、企業(yè)的參與。盡管在試點(diǎn)項(xiàng)目建設(shè)過程中，牽頭學(xué)校與合作學(xué)校均十分重視這一點(diǎn)，在人才培養(yǎng)方案制定過程中也盡可能多地吸收行業(yè)或企業(yè)方面的意見與建議，但從實(shí)際效果來看還不能令人滿意，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，在制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案過程中，學(xué)校邀請了企業(yè)人員參與，也吸納了他們的意見和建議，但企業(yè)人員對學(xué)生學(xué)會什么其背后的支撐性知識、理論和方法卻不能準(zhǔn)確描述，加上學(xué)校方面缺乏對企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)運(yùn)作過程的深入分析和所需知識的科學(xué)提煉，因此，企業(yè)人員所提出的意見和建議不能得到有效落實(shí)。

其次，企業(yè)參與人才培養(yǎng)過程的程度不夠。既然人才培養(yǎng)的定位是本科層次的技術(shù)技能型人才，那么在培養(yǎng)過程必須實(shí)行校企結(jié)合，否則這樣的目標(biāo)就會落空。需要說明的是，不論本科院校還是職業(yè)院校，現(xiàn)有人才培養(yǎng)過程中均有企業(yè)實(shí)習(xí)之類的環(huán)節(jié)，這是一種校企合作進(jìn)行人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)方式。但從嚴(yán)格意義上講，這一方式僅能看作是一種淺層次的校企結(jié)合。而企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)過程的程度目前還明顯不夠，不論是引進(jìn)企業(yè)參與人才培養(yǎng)，還是工學(xué)交替（即把學(xué)生分為兩部分，一部分在學(xué)校上課，另一部分到企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，定期輪換）均不夠到位。再次，企業(yè)參與課程開發(fā)的程度不夠。目前，牽頭學(xué)校與合作學(xué)校聯(lián)合開發(fā)課程、聯(lián)合推進(jìn)課程建設(shè)與實(shí)施的工作已經(jīng)有了一定的進(jìn)展。但不論是牽頭學(xué)校還是合作學(xué)校，聯(lián)合企業(yè)開發(fā)課程的程度還不夠。

三、進(jìn)一步推進(jìn)“3+2”高本銜接試點(diǎn)項(xiàng)目的對策建議

（一）根據(jù)行業(yè)企業(yè)的需求協(xié)同研制高職本科一體化人才培養(yǎng)方案，重點(diǎn)放在課程銜接上

目前，高職、本科在人才培養(yǎng)方面各自為政、斷層明顯，導(dǎo)致兩個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系重合度大，降低了人才培養(yǎng)的效率。因此，加強(qiáng)高職本科銜接融合力度，設(shè)計(jì)本專業(yè)“3+2”的總體人才培養(yǎng)目標(biāo)以及明確高、本各階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)：3年高職學(xué)段重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐技能，2年本科學(xué)段著眼于專業(yè)技術(shù)、管理技術(shù)的提升，要求比高職人才有更寬的理論基礎(chǔ)和更強(qiáng)的解決問題能力。根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)制定本專業(yè)高、本有機(jī)銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程體系，重點(diǎn)放在協(xié)同制定系列核心課程標(biāo)準(zhǔn)，使兩階段分層培養(yǎng)、有序深化，同時(shí)也要兼顧高職畢業(yè)生就業(yè)和升學(xué)兩種需要。

（二）嚴(yán)把轉(zhuǎn)段質(zhì)量關(guān)，以防過分追求“升本”

“3+2”分段培養(yǎng)從表面上看是時(shí)間的疊加，即高職3年、本科2年，培養(yǎng)應(yīng)避免走入使高等職業(yè)教育成為升學(xué)教育或變相精英教育的誤區(qū)，否則既不能保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量，還會造成教育資源的浪費(fèi)。對參與高職與本科院校分段培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)設(shè)置必要的轉(zhuǎn)段要求，保證一定的淘汰率，這樣才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，為后期的選拔提供依據(jù)。公共課的轉(zhuǎn)段要求是通過統(tǒng)考的轉(zhuǎn)段考試；在保證技能型訓(xùn)練要求的前提下，制定相應(yīng)的轉(zhuǎn)段要求，既有明確的技能訓(xùn)練成果，也要有基本的理論基礎(chǔ)。

（三）拓寬校際資源共享，共同培養(yǎng)人才

目前，師資隊(duì)伍的共享僅是建立起教師層面的交流溝通機(jī)制。今后，作為職業(yè)院校，可以聘請本科院校的教師開展專業(yè)理論課的教學(xué)活動；作為本科院校也可以聘請職業(yè)院校的教師開展專業(yè)實(shí)踐課程的教學(xué)活動。實(shí)現(xiàn)合作院校間師資隊(duì)伍的共享，對提升職業(yè)院校教師隊(duì)伍的整體水平具有積極作用。其次，本試點(diǎn)項(xiàng)目的學(xué)生在培養(yǎng)過程中會有大量的校內(nèi)實(shí)習(xí)與實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，牽頭學(xué)校與合作學(xué)校應(yīng)研究開展教學(xué)場地的共享，這對于不間斷、可持續(xù)地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力具有重要意義。再者，可嘗試開展校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地的共享，如學(xué)生在高職院校學(xué)習(xí)階段到某一實(shí)習(xí)基地進(jìn)行實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，當(dāng)其轉(zhuǎn)段升入本科以后，再到同一基地進(jìn)行實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)，不僅可以節(jié)省熟悉企業(yè)基本情況的時(shí)間，還可以利用已經(jīng)積累起來的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，為更深層次、更高質(zhì)量的實(shí)習(xí)奠定基礎(chǔ)，這種形式也更容易受到企業(yè)的歡迎。endprint

（四）校企聯(lián)動，使高職、本科、企業(yè)1+1+1>3

技能型人才的培養(yǎng)不能離開行業(yè)與企業(yè)的深度參與，人才培養(yǎng)方案制定過程中應(yīng)盡可能多地吸收行業(yè)或企業(yè)方面的意見與建議，以“校企聯(lián)動”協(xié)同創(chuàng)新的形式共同育人：一是培養(yǎng)方案制訂的三方參與；二是打造專兼結(jié)合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)；三是共建示范性教學(xué)基地。這樣既可解決當(dāng)前職業(yè)教育中師資力量不足，也可將企業(yè)最新技術(shù)與資信帶進(jìn)課堂，解決學(xué)校缺乏真實(shí)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的局面；既加強(qiáng)了院校教師與企業(yè)的互動（實(shí)踐鍛煉、共同申報(bào)課題和指導(dǎo)解決生產(chǎn)問題），也彌補(bǔ)了企業(yè)對人才要求的盲區(qū)。

四、結(jié)語

高職與地方應(yīng)用型本科院校銜接試點(diǎn)項(xiàng)目已在很多省市進(jìn)行實(shí)踐，試點(diǎn)過程有很多亮點(diǎn)，但確實(shí)存在一些問題。問題并不可怕，高職院校應(yīng)和地方本科院校一起，齊心協(xié)力，克服辦學(xué)過程中的桎梏觀念，放棄各自學(xué)校的本位小利，從現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的國家大局出發(fā)，從高職本科教育健康發(fā)展的良好初衷出發(fā)，共同探索高職本科辦學(xué)的基本思路、辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)方案、課程實(shí)施方案、督導(dǎo)和評價(jià)機(jī)制，切實(shí)解決實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題，尤其在高職本科辦學(xué)定位問題上應(yīng)有理性思考，在滿足“高等性”的同時(shí)，不能脫離高職教育“職業(yè)性”的類型特征，使之與普通高等教育同軌并行，更好地提升高職本科教育辦學(xué)水平，滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級對高端技能型人才的迫切需求。

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