現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的建立使得醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)模式從傳統(tǒng)的單純治療型和為個(gè)體被動(dòng)式服務(wù)向?yàn)槿罕婎A(yù)防-保健-健康促進(jìn)和主動(dòng)服務(wù)轉(zhuǎn)變，預(yù)防為主、防治結(jié)合已成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的必然趨勢(shì)。預(yù)防醫(yī)學(xué)正是研究健康影響因素及其作用規(guī)律，闡明外界環(huán)境因素與人群健康的相互關(guān)系，制定公共衛(wèi)生策略與措施，以達(dá)到預(yù)防疾病、增進(jìn)健康、提高生命質(zhì)量的一類衛(wèi)生學(xué)科[1]。醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及疾病譜的變化要求不僅是未來的預(yù)防醫(yī)學(xué)工作者，包括臨床醫(yī)生在內(nèi)的醫(yī)務(wù)人員，都應(yīng)熟練掌握預(yù)防醫(yī)學(xué)知識(shí)及相關(guān)技能[2]。這對(duì)醫(yī)學(xué)院校的預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)提出了更高的要求。預(yù)防醫(yī)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量顯得至關(guān)重要。

1 當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀

目前我國醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立主要以各校自建為主，主要對(duì)課堂授課質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，在取得一些成績(jī)的同時(shí)，也面臨著一些問題。結(jié)合預(yù)防醫(yī)學(xué)的重要地位以及教學(xué)實(shí)踐，提出三點(diǎn)體會(huì)。

1.1 現(xiàn)有評(píng)估指標(biāo)體系不完善，難以全面反映教師的實(shí)際教學(xué)質(zhì)量。

目前各醫(yī)學(xué)院校對(duì)教師進(jìn)行的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估以課堂授課質(zhì)量為主，較少涉及到教師大量參與的實(shí)踐課、見習(xí)課等。事實(shí)上不同專業(yè)的課程設(shè)置、授課形式及內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是有較大區(qū)別的，醫(yī)學(xué)課程更注重實(shí)踐操作[3]。且現(xiàn)代公共衛(wèi)生和預(yù)防醫(yī)學(xué)教育強(qiáng)調(diào)“干中學(xué)”（learning by doing）這一主動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的教育理念[4]，因此預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的建設(shè)與發(fā)展也必須始終堅(jiān)持和圍繞這一理念，增加實(shí)踐教學(xué)以及見習(xí)等過程的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，并且增強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的可持續(xù)性。

1.2 指標(biāo)專業(yè)針對(duì)性不強(qiáng)，可信度有待提高。

目前，醫(yī)學(xué)院校采用的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)多為全校共用的一套指標(biāo)體系，看似公平公正、規(guī)范統(tǒng)一、操作方便，但實(shí)際上很大程度上抹殺了教師評(píng)估的專業(yè)性[5]。在醫(yī)學(xué)院校，用同樣的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)估醫(yī)學(xué)專業(yè)課程和非醫(yī)學(xué)公共基礎(chǔ)課程，分?jǐn)?shù)一致的情況下，教學(xué)質(zhì)量卻未必相同。例如，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)包括本專業(yè)教學(xué)任務(wù)和非本專業(yè)的教學(xué)任務(wù)。在預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)，預(yù)防醫(yī)學(xué)是按照分支學(xué)科分別完成學(xué)習(xí)任務(wù)的，即本專業(yè)學(xué)生需在專業(yè)課學(xué)習(xí)階段分別修完流行病學(xué)、衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)學(xué)、環(huán)境衛(wèi)生學(xué)、職業(yè)病學(xué)、營(yíng)養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)、兒少衛(wèi)生學(xué)等預(yù)防醫(yī)學(xué)類學(xué)科。然而對(duì)于臨床醫(yī)學(xué)等非預(yù)防專業(yè)學(xué)生而言，他們所學(xué)的僅僅是一門預(yù)防醫(yī)學(xué)或預(yù)防醫(yī)學(xué)概論，以上分支的學(xué)科內(nèi)容經(jīng)整合后由各個(gè)領(lǐng)域的不同教師共同完成授課。因此，根據(jù)不同的培養(yǎng)方案和目標(biāo)，針對(duì)不同的專業(yè)，授課計(jì)劃、授課形式、考核要求及方式都是不相同的。評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量時(shí)應(yīng)有所側(cè)重。如在針對(duì)臨床醫(yī)學(xué)、中醫(yī)學(xué)等非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)開設(shè)的預(yù)防醫(yī)學(xué)整合課程中，學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)幾大學(xué)科的內(nèi)容架構(gòu)、難度及重要性認(rèn)知不同，實(shí)際教學(xué)過程中學(xué)生對(duì)于課程的興趣及參與度不足，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過程對(duì)于學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)理念、知識(shí)及技能的培養(yǎng)效果不佳[6]，而最終影響教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。

1.3 評(píng)估結(jié)果對(duì)于教學(xué)工作的反饋?zhàn)饔貌粔颉?/h3>

評(píng)估結(jié)果只有及時(shí)反饋給教師本人并對(duì)其教學(xué)行為產(chǎn)生影響，才能激勵(lì)教師查漏補(bǔ)缺，不斷改進(jìn)[7]。有些院校在處理評(píng)估結(jié)果方面一味與福利待遇、職稱晉升等掛鉤，雖在某種程度能穩(wěn)定教學(xué)質(zhì)量，但長(zhǎng)此以往，教師主動(dòng)求進(jìn)步的積極性可能被功利心取代，并不利于教學(xué)質(zhì)量的真正發(fā)展[8]。因此在建立教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，除了要保證指標(biāo)的科學(xué)性和整體性，還要充分注意該指標(biāo)的可操作性和可改變性，即指標(biāo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要與評(píng)價(jià)人的評(píng)價(jià)能力和水平相一致，并且指標(biāo)所反映的事實(shí)能夠促使教師找出自身的不足而做出改進(jìn)[9]。

2 新形勢(shì)下關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的思考

對(duì)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的教學(xué)而言，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作應(yīng)分為三大塊——基礎(chǔ)理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)習(xí)基地見習(xí)。當(dāng)醫(yī)學(xué)院校對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)行分析時(shí)，應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)表。

2.1 基礎(chǔ)理論課的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

基礎(chǔ)理論課的教學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)生教育的重要作用是實(shí)驗(yàn)和見習(xí)所無法取代的，與此同時(shí)，由于醫(yī)學(xué)專業(yè)教師幾乎沒有系統(tǒng)地學(xué)過教育教學(xué)理論知識(shí)，基礎(chǔ)理論課堂的教學(xué)與實(shí)驗(yàn)和見習(xí)帶教相比，更需要教師學(xué)習(xí)和運(yùn)用教學(xué)方法及教學(xué)知識(shí)。所以，教師更需要研究課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)內(nèi)容，充分發(fā)揮課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的作用，為改善教學(xué)質(zhì)量提供指向性的作用。

2.2 實(shí)驗(yàn)課的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

實(shí)驗(yàn)是預(yù)防醫(yī)學(xué)的重要組成部分，通過實(shí)驗(yàn)可以幫助學(xué)生理解理論基礎(chǔ)課的內(nèi)容，同時(shí)也可培養(yǎng)學(xué)生的科研思維能力和創(chuàng)新能力[10]。預(yù)防醫(yī)學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)應(yīng)該適當(dāng)增加設(shè)計(jì)性、創(chuàng)新性、綜合性實(shí)驗(yàn)的比例[11]，因此實(shí)驗(yàn)課教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也應(yīng)根據(jù)不同的課程相應(yīng)傾斜，重點(diǎn)考查實(shí)驗(yàn)課教學(xué)對(duì)于學(xué)生設(shè)計(jì)、創(chuàng)新、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，以評(píng)價(jià)的方式促進(jìn)教師對(duì)學(xué)生科研素養(yǎng)的關(guān)注。

2.3 實(shí)習(xí)基地帶教質(zhì)量評(píng)價(jià)

基地實(shí)習(xí)是預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，一般在學(xué)業(yè)即將結(jié)束，專業(yè)課修完之后進(jìn)行。這是在學(xué)生畢業(yè)之前對(duì)于將來的職業(yè)生涯最貼近的一次模擬演練，也是預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)能力的重要培養(yǎng)環(huán)節(jié)[12]。預(yù)防實(shí)習(xí)帶教單位不僅是提供給學(xué)生接近工作狀態(tài)的場(chǎng)所，更是培養(yǎng)其良好職業(yè)道德以及各項(xiàng)實(shí)際工作能力的場(chǎng)所。因此對(duì)實(shí)習(xí)老師的帶教評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)突出對(duì)于學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)變能力和職業(yè)道德的培養(yǎng)，才能適應(yīng)不斷發(fā)展的學(xué)科形勢(shì)以及不斷變化的醫(yī)療衛(wèi)生環(huán)境，才能使他們更好地以專業(yè)的、靈活的、批判的、創(chuàng)新的姿態(tài)迎接未來的工作，更好地融入促進(jìn)人群健康的實(shí)際挑戰(zhàn)當(dāng)中去。

3 預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)以培養(yǎng)人才為最終目標(biāo)，以評(píng)促建，促進(jìn)教師和學(xué)科的發(fā)展

預(yù)防醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)內(nèi)容會(huì)隨使用指標(biāo)的主體不同而有所變化，但是所有的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系都應(yīng)以“上好課”或“帶好學(xué)生”作為他們的共同特點(diǎn)。教師按照這樣的要求來指導(dǎo)教學(xué)和實(shí)踐的時(shí)候，還要充分考慮怎樣才能符合醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證對(duì)于人才培養(yǎng)的要求，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)新能力的發(fā)展?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育在本質(zhì)上更加注重教師個(gè)性和教學(xué)創(chuàng)新能力的發(fā)展，因此，在提高教師基本功的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新和個(gè)性化，不僅是學(xué)校管理者也是教師自身應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)遵循這樣的目標(biāo)來開展，在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的基礎(chǔ)上，充分利用評(píng)價(jià)結(jié)果，通過橫向和縱向的全面剖析，排除評(píng)價(jià)結(jié)果中學(xué)生個(gè)性因素和人際因素等非必要因素的干擾，使教師更容易總結(jié)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并能找到更加有效的方法提高教學(xué)水平。在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的同時(shí)，更好地建設(shè)一支專業(yè)技能過硬和職業(yè)情操高尚的隊(duì)伍，促進(jìn)學(xué)科的長(zhǎng)足進(jìn)步。