王笑地,杜尚榮
(貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,貴州 貴陽(yáng) 550025)
近年來(lái),課堂教學(xué)有效性問(wèn)題一直是學(xué)術(shù)界著重探討的焦點(diǎn)與熱點(diǎn)話題,有效教學(xué)一直是教學(xué)改革的一個(gè)重心。然而,隨著核心素養(yǎng)的提出,當(dāng)前的課堂教學(xué)從“知識(shí)本位時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”,這就需要原有的傳統(tǒng)課堂教學(xué)必須做出相應(yīng)的調(diào)整和改進(jìn)。有鑒于此,基于核心素養(yǎng)的視角探討課堂教學(xué)有效性問(wèn)題則尤顯必要。
學(xué)界關(guān)于課堂教學(xué)有效性的理解,可謂仁智互見。有學(xué)者基于“經(jīng)濟(jì)學(xué)”的角度,將有效果、有效率、有效益確定為有效教學(xué)的三大內(nèi)涵。[1]另有學(xué)者從“課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”出發(fā),認(rèn)為課堂教學(xué)有效性內(nèi)隱著效果、效率、效益、效能和效應(yīng)的“五效”表征。著眼于有效性標(biāo)準(zhǔn),課堂教學(xué)的有效性是教學(xué)過(guò)程、教學(xué)狀態(tài)和教學(xué)境界的有機(jī)耦合。[2]還有學(xué)者基于“有效教學(xué)行為”的角度,將課堂中的教學(xué)行為過(guò)程分為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩部分。依據(jù)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程對(duì)教學(xué)的有效性做出合理的客觀評(píng)價(jià),根據(jù)評(píng)價(jià)的結(jié)果來(lái)判斷教師在課堂教學(xué)過(guò)程中所能達(dá)到的課堂教學(xué)有效性的程度。[3]加涅以“學(xué)習(xí)心理”為角度,從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法以及教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)四個(gè)方面對(duì)有效教學(xué)做了探討,以此為基礎(chǔ),還提出了一套關(guān)于有效教學(xué)設(shè)計(jì)的原理與技術(shù)。[4]日本學(xué)者從“有效教學(xué)的原則”出發(fā),認(rèn)為課堂有效教學(xué)的三個(gè)原則是:營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境及舒適的師生和生生關(guān)系,構(gòu)建適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課題、內(nèi)容、方法以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。[5]顯然,上述學(xué)者提出的課堂教學(xué)有效性問(wèn)題,均從各自角度反映了課堂教學(xué)有效性的內(nèi)涵或特征。但這些觀點(diǎn)都還不足以全面反映課堂教學(xué)有效性的本質(zhì)特征。
我們認(rèn)為,“課堂教學(xué)有效性”的中心詞是“有效”,因此探討課堂教學(xué)有效性,必須明確“有效”一詞的含義。關(guān)于“有效”的含義,《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋是“能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的;有效果”[6]。有學(xué)者認(rèn)為“有效性”是一種價(jià)值屬性,以作為客體的活動(dòng)結(jié)果是否符合活動(dòng)主體需要為依據(jù)進(jìn)行判斷。[7]綜合二者對(duì)“有效”的了解,一方面,它必須是能實(shí)現(xiàn)并能達(dá)到一定的預(yù)期目標(biāo),體現(xiàn)了有效的目標(biāo)屬性;另一方面,它還必須滿足主體需要,并創(chuàng)造一定的價(jià)值和效益,體現(xiàn)了有效的價(jià)值屬性。鑒于此認(rèn)識(shí),我們認(rèn)為,課堂教學(xué)有效性必須滿足其目標(biāo)屬性和價(jià)值屬性兩個(gè)特性。也就是說(shuō),課堂教學(xué)有效性是指在其兩個(gè)特性的綜合指引下,倡導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)結(jié)果的目標(biāo)達(dá)成度及其是否符合學(xué)生對(duì)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展需求的滿足度。所以,綜合上述的分析,課堂教學(xué)有效性的衡量維度必須涉及教學(xué)效果、教學(xué)效率、教學(xué)效益三個(gè)方面,并以此進(jìn)行有效教學(xué)的建構(gòu)。
隨著核心素養(yǎng)的提出,課堂教學(xué)正經(jīng)歷著一場(chǎng)嶄新的變革,尤其是給課堂教學(xué)的有效性問(wèn)題帶來(lái)了巨大的影響和沖擊。例如,在核心素養(yǎng)的視角下,傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心、以學(xué)科為中心的課堂教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)和滿足當(dāng)前的課堂教學(xué)。值得我們關(guān)注的是,核心素養(yǎng)的提出旨在真正實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)從知識(shí)本位、學(xué)科本位到學(xué)生核心素養(yǎng)本位的根本轉(zhuǎn)型,指向教育教學(xué)的育人價(jià)值。這對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)有效性問(wèn)題無(wú)疑是一次重要的歷史機(jī)遇,其主要表現(xiàn)為下列五個(gè)方面:
隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入和發(fā)展,有效教學(xué)成為課堂教學(xué)改革的一個(gè)重心。在經(jīng)過(guò)理論探討和實(shí)踐的嘗試后,有效教學(xué)也取得了豐碩的階段性成果。有效教學(xué)成為課堂教學(xué)改革的一個(gè)重要舉措,但是,教師往往只追求打造一個(gè)效率高的課堂,而忽視了課堂教學(xué)有效性的其他標(biāo)準(zhǔn),這顯然是不夠的。隨著核心素養(yǎng)的提出,教師的課堂教學(xué)就有了新的方向,由過(guò)去的只追求單一的有效教學(xué)轉(zhuǎn)而注重全局性、全方位的有效教學(xué),切實(shí)關(guān)注有效教學(xué)的本質(zhì)特征;由過(guò)去的只重視知識(shí)本位、學(xué)科本位的教學(xué)轉(zhuǎn)向以指向?qū)W生核心素養(yǎng)為本的教學(xué)。核心素養(yǎng)的提出,讓教師在厚重的書本和習(xí)題背后,看到了明確的讓人成為人、以教育來(lái)成人的目標(biāo)。目標(biāo)在前,知識(shí)為我所有,知識(shí)助我成長(zhǎng),用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。[8]
核心素養(yǎng)的提出為我們思考課堂教學(xué)有效性提供了新的理念。任何有關(guān)教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)均是基于一定的價(jià)值進(jìn)行的,從行為主義、認(rèn)知主義到人本主義,它們對(duì)課堂有效性的判斷標(biāo)準(zhǔn)是有很大差別的。[9]在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的課堂教學(xué)有效性,不僅具有一個(gè)全新的教學(xué)理念,更重要的是,這一全新理念帶動(dòng)了課堂教學(xué)有效性的系統(tǒng)性變化,這一變化涉及教學(xué)效果、教學(xué)效率、教學(xué)效益等方面,使課堂教學(xué)有效性以新的結(jié)構(gòu)和全新的生態(tài)出現(xiàn),并且對(duì)于課堂教學(xué)有效性也提出了新的認(rèn)識(shí)。其一,在教學(xué)目標(biāo)上緊緊圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為教學(xué)效果的主要衡量標(biāo)準(zhǔn),切實(shí)關(guān)注學(xué)生在核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的目標(biāo)達(dá)成度。其二,課堂教學(xué)效率致力于在課堂教學(xué)中又好又快地落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)。其三,課堂教學(xué)效益致力于在課堂教學(xué)中切實(shí)注重教學(xué)及其結(jié)果與學(xué)生對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展的需求是否符合及其符合的程度,將學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展納入教學(xué)效益的衡量標(biāo)準(zhǔn)。
在班級(jí)授課制的大環(huán)境下,學(xué)生學(xué)習(xí)往往是一種接受性學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)與儲(chǔ)蓄式學(xué)習(xí)和輸入式學(xué)習(xí)具有共通之處,是一種典型的死記硬背式、機(jī)械訓(xùn)練式的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在這些學(xué)習(xí)方式的長(zhǎng)期使用下,是不具有自主學(xué)習(xí)的特質(zhì)的,更談不上擁有此種學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力,久而久之,其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力也漸漸消失。隨著核心素養(yǎng)的提出,學(xué)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成一種指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí),其表現(xiàn)為:由單一的知識(shí)、技能學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)、綜合能力的學(xué)習(xí);由學(xué)科學(xué)習(xí)走向跨學(xué)科學(xué)習(xí);由灌輸式學(xué)習(xí)走向探究性學(xué)習(xí)。以文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與為基點(diǎn)的核心素養(yǎng),旨在以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心。轉(zhuǎn)型后的這些學(xué)習(xí)都是在指向認(rèn)知性、自主性發(fā)展與社會(huì)性的核心素養(yǎng),與培養(yǎng)核心素養(yǎng)所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)不謀而合。
我國(guó)的教育教學(xué)一直堅(jiān)持以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo),在深入落實(shí)立德樹人的教育過(guò)程當(dāng)中,一定要明確兩點(diǎn):一是培養(yǎng)什么樣的人;二是怎樣培養(yǎng)人。長(zhǎng)期以來(lái),學(xué)校教育教學(xué)注重知識(shí)本位、學(xué)科本位,嚴(yán)重制約了學(xué)生的健康成長(zhǎng)和社會(huì)的進(jìn)步。一方面,核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的不是知識(shí)和技能,而是聚焦教育教學(xué)中“育人”的短板,強(qiáng)調(diào)獲取知識(shí)的能力,這種核心素養(yǎng)教育模式取代了傳統(tǒng)教學(xué)的“知識(shí)授受”慣性,指導(dǎo)、引領(lǐng)并輻射著教育教學(xué)。另一方面,核心素養(yǎng)不僅彰顯教育教學(xué)的育人價(jià)值,為教育教學(xué)指明了方向,并且使之自覺(jué)為人的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展服務(wù)。更值得一提的是,它將“教學(xué)”升華為“教育”的高度。所以,學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)必須做到全程育人、全科育人、全員育人,真正實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)從知識(shí)本位、學(xué)科本位到學(xué)生核心素養(yǎng)本位的根本轉(zhuǎn)型,這將成為今后一段時(shí)間學(xué)校教育的新常態(tài)。[10]
核心素養(yǎng)給課堂教學(xué)有效性帶來(lái)歷史機(jī)遇,但現(xiàn)實(shí)中卻也正面臨重重困境。
在推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)落實(shí)的過(guò)程中,教師的地位和作用是不容忽視的,核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中真正得以落實(shí)的關(guān)鍵因素在于教師。有學(xué)者指出:“我們正處于一個(gè)需要教師參與變革的年代……教師的知識(shí)與能力一定是提高課程實(shí)施水平工作中的中心任務(wù)。無(wú)論持哪一種教育哲學(xué)觀,教師都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)?!盵11]但是在現(xiàn)實(shí)情境中,教師并沒(méi)有針對(duì)核心素養(yǎng)的提出而加強(qiáng)自身的教學(xué)素養(yǎng),以至于自身的教學(xué)素養(yǎng)沒(méi)有與學(xué)生的核心素養(yǎng)相匹配,跟不上學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展節(jié)奏,甚至還會(huì)出現(xiàn)滯后性的現(xiàn)象,尤其是針對(duì)教師素養(yǎng)發(fā)展的教師培訓(xùn)明顯滯后于教學(xué)改革,滯后于核心素養(yǎng)的提出,加上教師對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的模糊認(rèn)識(shí),沒(méi)有做到對(duì)核心素養(yǎng)的準(zhǔn)確解讀,教師們很難明確認(rèn)識(shí)到素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系,更談不上采取什么手段使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到真正的落實(shí)和發(fā)展。這些因素糾結(jié)在一起,教師的課堂教學(xué)難以真正實(shí)現(xiàn)有效性。
核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)往往會(huì)受到傳統(tǒng)課堂教學(xué)的阻礙,現(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)在傳統(tǒng)觀念的影響下,教師往往把學(xué)生視為知識(shí)的“容器”,偏重知識(shí)的單向傳遞和灌輸,尤其在教學(xué)當(dāng)中片面追求所謂的課堂效率,只關(guān)注教師教學(xué)任務(wù)的完成度,爭(zhēng)取在最短的時(shí)間內(nèi)以求得學(xué)生對(duì)知識(shí)的大量掌握和熟練記憶,并且僅以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)還體現(xiàn)出一種功利主義的價(jià)值取向,只注重學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展,而且是淺層次的發(fā)展,主要目的是讓學(xué)生取得高分,在情感態(tài)度及價(jià)值觀領(lǐng)域涉及甚少。即使取得了所謂的理想成績(jī),也只是在某種程度上實(shí)現(xiàn)了淺層的認(rèn)知發(fā)展,這樣的課堂教學(xué)是片面狹隘的,忽視了對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育和塑造,是以犧牲對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為代價(jià)的,對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展極其有害。
從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng),學(xué)校教育從“知識(shí)本位時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”,從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”的時(shí)代,標(biāo)志著我國(guó)學(xué)校課程改革進(jìn)入了新的階段。期間知識(shí)的地位和作用似乎被不斷地弱化,針對(duì)這種假象,一些人沒(méi)能切實(shí)區(qū)分“知識(shí)”與“素養(yǎng)”的不同之處,以致在理解“知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系”時(shí)出現(xiàn)不成熟甚至錯(cuò)誤的想法和做法。例如,一些人提出了質(zhì)疑:知識(shí)難道就不是素養(yǎng)了?沒(méi)有學(xué)科知識(shí)哪來(lái)的學(xué)科素養(yǎng)?甚至把知識(shí)等同于素養(yǎng)。這其實(shí)是對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了不合理的解讀。目前,教學(xué)存在的突出問(wèn)題是:把知識(shí)置于核心地位,將知識(shí)絕對(duì)化、神圣化,教育教學(xué)只是“為了知識(shí)的教育”,而不重視能力和素養(yǎng)的地位和作用,甚至出現(xiàn)了將能力和素養(yǎng)置于一種弱化、邊緣化的狀態(tài),培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只是徒有淺顯的知識(shí)而缺乏能力和素養(yǎng)。因此,不能真正理解核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)的育人模式,自然也就不能使課堂教學(xué)真正達(dá)到有效性的目標(biāo),以致不能真正享受核心素養(yǎng)帶來(lái)的各種成果。
核心素養(yǎng)不僅包括學(xué)科核心素養(yǎng),還包括跨學(xué)科核心素養(yǎng),核心素養(yǎng)理念涉及的教學(xué)內(nèi)容具有廣泛性的特點(diǎn)。[12]那么,在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的課堂教學(xué)所需要的教學(xué)資源不僅僅是本學(xué)科的教學(xué)資源,還需要跨學(xué)科的教學(xué)資源。但是在學(xué)校的教學(xué)當(dāng)中教師對(duì)教學(xué)資源的利用率是不高的,沒(méi)有達(dá)到理想的狀態(tài),教師只注重本學(xué)科教學(xué)資源的重要作用,而忽視了其他學(xué)科教學(xué)資源的利用問(wèn)題,缺少學(xué)科之間教學(xué)資源的互動(dòng)性,這就導(dǎo)致了教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)授受的教學(xué)內(nèi)容只含有本學(xué)科的教學(xué)知識(shí)點(diǎn),而不具有跨學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容,學(xué)生的跨學(xué)科思維就得不到有效地培養(yǎng)和鍛煉,不利于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng),這樣在具體學(xué)科中所預(yù)設(shè)的內(nèi)容就不能切實(shí)達(dá)到預(yù)設(shè)的核心素養(yǎng)的培養(yǎng),最后課堂教學(xué)將難以實(shí)現(xiàn)真正意義上的有效性。
毋庸置疑,核心素養(yǎng)的提出給當(dāng)前的課堂教學(xué)帶來(lái)了巨大的變化。然而,在這種機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的情境下,我們究竟應(yīng)該如何做才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性?對(duì)此,我們提出如下思考問(wèn)題的切入點(diǎn)。
效果是課堂教學(xué)有效性的第一表征,課堂教學(xué)的輸出結(jié)果對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成稱之為課堂教學(xué)的效果。[13]這種層面的教學(xué)主要關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)是否符合及其符合程度,并將這種達(dá)成度作為衡量教學(xué)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)?;诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學(xué)有效性要求教師要立足教學(xué)目標(biāo)的整體性,以教學(xué)效果為導(dǎo)向,切實(shí)把握課堂教學(xué)效果,在教學(xué)目標(biāo)上緊緊圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng),并指向?qū)W生的核心素養(yǎng),將核心素養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)中,切實(shí)關(guān)注學(xué)生在核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的目標(biāo)達(dá)成度。首先,我們須審思傳統(tǒng)的課堂教學(xué),摒棄其不足,爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。教師的課堂教學(xué)要從關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成度轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度上,關(guān)注學(xué)生價(jià)值觀、思維方式和良好品格的培養(yǎng),著力謀求以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為宗旨的課堂教學(xué)。其次,教師要將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的核心素養(yǎng)聯(lián)系起來(lái),遵循學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡,將核心素養(yǎng)逐步地分解、細(xì)化,從而轉(zhuǎn)化為具有可操作性的、具體的教學(xué)目標(biāo)。另外,教師還需認(rèn)識(shí)到教學(xué)過(guò)程性目標(biāo)達(dá)成的重要性,注重學(xué)生階段性核心素養(yǎng)的發(fā)展,最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。
課堂教學(xué)的效率是課堂教學(xué)的輸出之于課堂教學(xué)的投入而言的,有學(xué)者闡釋了“在規(guī)定時(shí)間內(nèi),以較少的精力達(dá)到當(dāng)時(shí)條件下盡可能最大的效果”,才稱得上是“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”。[14]這個(gè)層面的教學(xué)有效性意味著在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中,課堂教學(xué)的投入要體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)性或節(jié)約性原則?;诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學(xué)有效性在教學(xué)效率方面致力于在課堂教學(xué)中又好又快地落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng),爭(zhēng)取在有限的時(shí)間和精力投入后使學(xué)生的核心素養(yǎng)又好又快地得到發(fā)展。一方面,教師要對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系做出深刻的解讀,遵循高效率的學(xué)習(xí)觀,采取深度教學(xué)和跨學(xué)科整合教學(xué)的教學(xué)策略,努力將學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng),將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng),充分利用本學(xué)科教學(xué)資源和跨學(xué)科教學(xué)資源,將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)到具體的教學(xué)當(dāng)中。另一方面,如想達(dá)到基于核心素養(yǎng)的高效率的教學(xué),就必須加強(qiáng)教師自身的教學(xué)素養(yǎng),建立基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn),以促進(jìn)教師素養(yǎng)的提升和發(fā)展,提高教師的教學(xué)素養(yǎng)水平。只有教師的教學(xué)素養(yǎng)跟上教學(xué)改革的步伐,教師的教學(xué)實(shí)踐能力和理論能力才能有所提高,從而可以應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)所要求的教師教學(xué)能力,這樣教師才能在課堂教學(xué)中又好又快地落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng),從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的提高。
課堂教學(xué)的效益是指教學(xué)及其結(jié)果與社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的需求是否吻合以及吻合的程度[15],也就是指學(xué)生在通過(guò)課堂教學(xué)后學(xué)到的東西不僅是有用的、有價(jià)值的,而且也滿足了社會(huì)和個(gè)人的發(fā)展需求?;诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學(xué)有效性在教學(xué)效益方面要求課堂教學(xué)關(guān)注教學(xué)及其結(jié)果與學(xué)生對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展的需求是否吻合及其吻合的程度,不僅關(guān)注學(xué)生認(rèn)知上的發(fā)展,也關(guān)注學(xué)生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀等領(lǐng)域的發(fā)展。如要切實(shí)把握課堂教學(xué)效益,一方面需要教師仔細(xì)研讀核心素養(yǎng)的精髓之處,深刻領(lǐng)會(huì)核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征,理解核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的本意,學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)的不同之處,只有做到對(duì)核心素養(yǎng)的真正領(lǐng)會(huì),才能真正明白教學(xué)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)系的重要性。另一方面教師在教學(xué)中要注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀、思維方式及良好品格的引領(lǐng)和指導(dǎo),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)力,引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和邏輯思維能力,讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主的、有意義的吸收和建構(gòu),使學(xué)生在教學(xué)當(dāng)中不斷地發(fā)展核心素養(yǎng)。
總之,基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)有效性是教學(xué)效果、教學(xué)效率和教學(xué)效益三者的統(tǒng)籌兼顧、協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相互促進(jìn)和發(fā)展,無(wú)論忽視了哪一點(diǎn),其課堂教學(xué)都難以真正有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。▲
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