李衛(wèi)國

摘?要：針對現(xiàn)實中對快節(jié)奏大容量的高效課堂的膜拜，本文以生本教育理念為理論依據(jù)，結(jié)合語文教學的一般規(guī)律，首次提出“語文慢效課堂”這一概念并論證其存在的合理性，進而以閱讀教學為例指出語文慢效課堂的概略范式，使人認識到它實際上是潛在的“高效課堂”，折射出語文教師對語文教學藝術的認知與理解，體現(xiàn)了以生為本、充滿人性關懷的教育智慧。

關鍵詞：慢效課堂;語文教學;生本教育

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2018）23-011-1

慢效課堂的提出主要是針對高效課堂而言。高效課堂的理念早已深入人心，打造高效課堂的各種研討活動與文章鋪天蓋地。筆者所處的學校也追逐浪潮，高效課堂示范課、講座、課題申報等活動不一而足。不可否認，這些活動確實更新了部分教師教學觀念，提高了一定的課堂教學效率，但從語文學習的角度來看，這樣的語文課堂功利性太強，容量太大，節(jié)奏太快，以快速求高效，給教師與學生帶來時間與效率的雙重壓迫感，確少語文課堂行走的優(yōu)雅與從容。

語文慢效課堂其實也是遵循了語文教學的一般規(guī)律。語文本身就是一門慢的藝術?！半S風潛入夜，潤物細無聲”應該是語文課堂教學的真實寫照。語文知識包羅萬象，閃現(xiàn)在各種載體中;語言運用能力千變?nèi)f化，存在于各種情境中;語文素養(yǎng)溫潤豐厚，涵養(yǎng)于長期的積淀中。因此，我們的語文教學重視積累與感悟，提倡多讀多寫，多聽多說，通過長期的不間斷的熏陶、浸染，培養(yǎng)學生的語感。高效課堂提倡一課多得。積小得為大得，殊途同歸。否則揠苗助長，大違教育的本意。

語文的慢效課堂需要掌握必要的方法，不求速快效高，只求細嚼慢咽，學有所得。僅以閱讀課堂為例，要引導學生細品文本，品味言語之中的別樣味道，切不可文本不讀或粗讀，就急沖沖地帶領學生沖向理解重點與難點的高地，完成高效課堂的預期。但這樣的預期往往是很難實現(xiàn)的，即使實現(xiàn)了，也是磕磕巴巴，是教師眼中的高效，而非學生心中的高效。只有高效之名，而無高效之實。因為文本是語文閱讀課的根本。

曾見過文言文閱讀課上，教師連釋詞譯句的環(huán)節(jié)也免談了，直奔主題而去;某名師在展示公開課《莊子與惠子游于濠梁之上》時，在不了解學情的基礎上，只在釋詞譯句這一教學環(huán)節(jié)稍作停留，就帶領學生們開始探討莊子與惠子的人物形象。其過程之艱辛可想而知。

曾見過現(xiàn)代文閱讀課上，教師根本沒有預設閱讀文本這一教學環(huán)節(jié)，學生課堂上沒有時間細讀現(xiàn)代文，更談不上細品詞句。我在教學《最后一課》時，盡管文本不短，但15分鐘的課內(nèi)閱讀時間我還是給足了。一堂課，我就主要引導學生結(jié)合小說內(nèi)容品析課題中的“最后”一詞。由于不少學生有過課前閱讀，再加上課堂上真金足赤的新鮮閱讀，學生的回答讓人見識到慢語文課堂之“效”了。在老師引導下，學生慢慢品味出小弗郎士對最后一課與老師的不舍，對以前不認真學習經(jīng)常逃課的后悔，對再也不能學習法語的遺憾，對這最后一課的珍惜，以及對普魯士人剝奪他學習法語的憎恨。還有學生從韓麥爾先生角度品味出他再也不能教法語的傷心，對自己以前沒有好好教學生的自責，還有希望充分利用這最后一課來傳授所有法語知識的急迫。這一節(jié)課主要就品讀了“最后”一詞，慢則慢矣，但它讓學生掌握了精讀的方法，品讀并理解了小說主要人物的情感，效果可謂大矣！

曾見過詩詞閱讀課上，教師沒有讓學生反復誦讀詩詞，只是誦讀一、二遍即可。要知道古詩詞講究煉字，語言十分凝練，你不讓學生反復誦讀，注重煉字，那么學生就很難獲得語言體驗，難以欣賞凝固的畫面，也更難體味詩中豐富深遠的意境與情懷了。在教學《江城子﹒密州出獵》一詞中，我特意放慢閱讀的腳步，引導學生反復誦讀反復煉字，讓他們發(fā)現(xiàn)了蘇軾豪放背后的傷感。蘇軾通過《江城子﹒密州出獵》傳達出希望得到朝廷重用之意，并抒發(fā)報國殺敵、建功立業(yè)之志。全詞洋溢著豪邁之氣。這其實只是表面之意，學生誦讀二至三遍大致皆能體會感悟到。但我通過引導學生煉字細品，慢慢轉(zhuǎn)入深度思考：詞中還有沒有他未說出來的隱藏的情緒？因為當時蘇軾年紀其實不大，才38歲，人生正當年，他為何自稱“老夫”？多次誦讀后我指導學生品味以下幾個詞：聊——姑且、暫且之意，表明這英雄少年只能暫時做一回，有點無奈和落寞;鬢如霜——用霜為喻，有凄涼之意;何日——由于身陷北宋當時的新舊黨爭之中，長期不受重用，讓蘇軾感到自己仿佛已經(jīng)老了，因而產(chǎn)生使臣再不來我就真的老了的無奈之感。由此學生不難咀嚼出詞中作者別樣的滋味：既有時不我待、功業(yè)未就的遲暮之感，也有懷才不遇的無奈和淡淡的悲哀。而這一切均是在慢閱讀、慢品味中逐漸獲得的。

作文教學其實也是如此。面對寫作品質(zhì)較差的薄弱學生，我們不必追求學生作文水平的快速提升，那是不切實際的。我們應力足長遠，用發(fā)展的眼光看待學生作文的水平慢進。我們講求作文課一課一得，哪怕是一小得。這就要求作文指導課上教師要將學生習作的能力提升轉(zhuǎn)化為無數(shù)個小能力點，比如某一種修辭手法的使用，某一種表現(xiàn)手法的運用，某一種表達方式的采用，或某一種結(jié)構方式的架構，通過寫作實踐，盡可能將此能力點固化，并進而內(nèi)化為學生習作水平的緩慢提升，助推學生寫作水平從小康走向康莊大道。《勸學》中說“故不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海。騏驥一躍，不能十步;駑馬十駕，功在不舍”。這其實就是對慢效語文課堂的最好注解。

可見，“慢效”不是“無效”，也不是“低效”，它實際上是潛在的“高效”。它既是一種課堂速度，更是一種課堂態(tài)度，它折射出我們語文教師對語文教學藝術的認知與理解，更是一種以生為本的充滿人性關懷的教育智慧。

讓我們呼喚語文“慢效”課堂！