周志艷，陳新文

（襄陽職業(yè)技術(shù)學院 師范學院，湖北 襄陽 441050）

國務(wù)院在2005年頒發(fā)的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》文件中提出：“進一步建立和完善適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制，滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合，校企合作、工學結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、形式多樣、靈活開放、自主發(fā)展，有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！边@應(yīng)該是我國最早提出建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的政府文件，文件出臺以后，隨即在教育界和實踐界引發(fā)了關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的廣泛討論和全面深入的研究。當前，關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的理念已逐步清晰，政策也已完善，建設(shè)的內(nèi)容和途徑等都已非常明確，建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系已經(jīng)成為我國今后一個時期職業(yè)教育改革發(fā)展的重要方向和指導思想。從大職教觀的角度來分析，中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)其實就是大職教觀在中國職業(yè)教育領(lǐng)域的創(chuàng)造性實踐，是大職教觀理論發(fā)展的一種創(chuàng)新，所以，中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系實質(zhì)上就是中國特色的大職教體系。

一、大職教觀的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)

大職教觀是針對小職教觀而提出的，它們的區(qū)別就在于“大”和“小”的問題。為什么需要大職教觀？小職教觀怎么了？這是我們必須要弄清楚的一個問題，否則，大職教觀就無從談起。

職教觀就是人們關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)屬性的基本認識，它直接關(guān)系到職業(yè)教育政策法規(guī)的制定和實踐改革的創(chuàng)新。職業(yè)教育觀的形成是受個體所處政治、經(jīng)濟、文化傳統(tǒng)及受教育背景、理論基礎(chǔ)等因素的影響，是個體價值觀、世界觀、思維方式、教育理念等的具體體現(xiàn)。當然，職業(yè)教育觀既可以是個體的，也可以是特定群體或機構(gòu)的，甚至是民族和國家的。我們這里所討論的職業(yè)教育觀是基于特定歷史時期個體職業(yè)教育觀念基礎(chǔ)上的國家職業(yè)教育觀，它更多的是一個國家在職業(yè)教育理論、政策和實踐中的職業(yè)教育文化特性。

關(guān)于“小職教觀”比較有代表性的界定有三種觀點：一是職業(yè)準備觀，即職業(yè)教育就是為特定的職業(yè)做準備的，至于職業(yè)啟蒙教育和職業(yè)培訓等則不屬于職業(yè)教育。二是工作（謀生）觀，即職業(yè)教育是以解決生計問題為目的的教育，那些非實用的、與生計無直接關(guān)聯(lián)的、旨在提升素養(yǎng)的教育則不屬于職業(yè)教育。三是學校職業(yè)教育觀，即職業(yè)教育是指全日制的職業(yè)學校教育，職業(yè)學校以外的成人教育、社區(qū)教育、社會培訓、資格考試等都不屬于職業(yè)教育。所以，小職教觀體現(xiàn)了視角小、體系小、內(nèi)涵小等特性。[1]

根據(jù)上面分析，“小職教觀”就是狹隘的職業(yè)教育觀，是就職業(yè)論職業(yè)教育，就學校論職業(yè)教育，這不僅與當前國家建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系在理念上有沖突，也與國家提出的終身教育理念、建設(shè)學習型社會和“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的要求不相一致，并表現(xiàn)出了自身的局限性。主要有：管理體制不健全、功能單一和對象狹窄、辦學主體單一、辦學方式封閉、價值取向功利化、辦學過于模式化等。[2]這種狹隘的職業(yè)教育觀主要是基于把職業(yè)教育等同于學校職業(yè)教育和就職業(yè)教育論職業(yè)教育的錯誤預(yù)設(shè)，呈現(xiàn)出了孤立、單一、封閉以及模式化和功利化等特點。它不僅不能適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，還對現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了極大的阻礙作用，所以，必須改革 “小職教觀”，建立適合現(xiàn)代發(fā)展需要的新的職業(yè)教育觀。

“大職教觀”就是針對“小職教觀”專門提出來的職業(yè)教育發(fā)展新理念，這不僅僅是職業(yè)教育理論和觀念上的創(chuàng)新，更是我國職業(yè)教育實踐適應(yīng)國家戰(zhàn)略所必須進行的改革，是新形勢下推動我國職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟新常態(tài)、服務(wù) “一帶一路”、“中國制造 2025”、“互聯(lián)網(wǎng)+”、“大眾創(chuàng)業(yè)、 萬眾創(chuàng)新”等改革的戰(zhàn)略選擇。大職教觀不僅僅是一種全新的且具有較強操作性的職業(yè)教育發(fā)展策略，更重要的是，它為我們提供了一種新的思維，涉及到對人、教育、職業(yè)、職業(yè)教育及其發(fā)展觀、發(fā)展戰(zhàn)略和發(fā)展模式的全新理解。關(guān)于“大職教觀”，有學者曾提出從八個方面來理解：比如體系之大、功能之全、體制之順、領(lǐng)域之寬、視野之闊、對象之廣、模式之活、選擇之多等，這是對“大職教觀”的較為全面的理解和認識了。由此分析可以看出，“大職教觀”其實是非常強調(diào)職教體系的，“大職教觀”不僅有扎實的理論基礎(chǔ)，又有豐富的實踐基礎(chǔ)，順應(yīng)了國際職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的趨勢，與中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系也不矛盾。[2]

黃炎培“大職業(yè)教育主義”和陶行知“生活教育理論”可以視為“大職教觀”的理論基礎(chǔ)。作為中國現(xiàn)代職業(yè)教育創(chuàng)始人的黃炎培，早在1925年就提出了“大職業(yè)教育主義”的思想，他主張辦職業(yè)教育需加強與社會的聯(lián)系，他認為：“只從職業(yè)學校做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從教育界做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從農(nóng)、工、商做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育?！盵3]具體來說，他又認為：“積極說來，辦職業(yè)學校，須同時和一切教育界、職業(yè)界努力的溝通和聯(lián)絡(luò)；提倡職業(yè)教育的，同時須分一部分精神，參加全社會的運動。”[3]他還主張職業(yè)教育應(yīng)該和普通教育以及其他教育相融通，應(yīng)該讓職業(yè)教育貫穿于人們受教育的全過程和整個職業(yè)生涯之中，并據(jù)此構(gòu)建職業(yè)教育體系。他提出：“不要說師范教育、醫(yī)學教育等都是廣義的職業(yè)教育，就是大學、中學、小學和職業(yè)教育何嘗沒有一部分關(guān)系？”[3]此外，他還認為職業(yè)教育要面向全部社會職業(yè)，著眼于廣大社會下層群眾。

自1917年中華職教社提出“職業(yè)教育以解決生計問題”的方針后，陶行知對社會上“將職業(yè)教育等同于衣食主義或生活主義”的觀點進行了深入批判。他認為，生活主義包羅人生萬象，有什么樣的生活就有什么樣的教育，職業(yè)教育僅僅是全部教育的一部分。在陶行知看來，職業(yè)教育是“手腦并用”的生活教育，它“尚自然”、“展個性”，是自動的而非被動的，是啟發(fā)的而非灌輸?shù)模侨淼亩菃为毮X部的。[4]

當前，大職教觀已經(jīng)從理論走向了實踐，尤其是隨著終身教育、終身學習、學習型社會等理念的提出，我國職業(yè)教育改革越來越注重反映終身教育的理念，在實踐上表現(xiàn)為更加重視學校形態(tài)職業(yè)教育與社會形態(tài)職業(yè)教育的融合，尤其是重視發(fā)展職業(yè)院校與社區(qū)教育的有機融合，社區(qū)教育的發(fā)展如雨后春筍，這已經(jīng)成為世界各發(fā)達國家職業(yè)教育發(fā)展的共同趨勢之一而受到重視。職業(yè)教育與社區(qū)教育的有機融合其實就是大職教觀的現(xiàn)代體現(xiàn)，是大職教觀下職業(yè)教育服務(wù)社會、服務(wù)社區(qū)、服務(wù)終身教育與學習型社會的具體形式，更是大職教觀在新時期面對新情況、新趨勢、新環(huán)境而做出的創(chuàng)新與變革。

二、大職教觀下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系分析

（一）大職教觀下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵

現(xiàn)代職業(yè)教育體系是一個層次結(jié)構(gòu)分明、內(nèi)涵指向清晰的概念，它一般是指現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)部互相聯(lián)系、互相作用的要素按一定方式組織的統(tǒng)一體。要準確把握現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵就有必要從大職教觀的角度對現(xiàn)代、職業(yè)教育、體系三個關(guān)鍵詞進行理解和界定。

從歷史的角度看，“現(xiàn)代”是個時間概念，具有較強的歷史性和時代性。在歷史上，一般是指從1919年“五四運動”起至今這段時間，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系顯然不是指這個具有較大跨度的時間概念，因為歷史已成過去，無需構(gòu)建也無法構(gòu)建。在時代性上，一般指當下或當前及后幾年這一特定歷史時期。教育部副部長魯昕曾指出：“目前建設(shè)的職業(yè)教育體系就是針對當前我國經(jīng)濟和社會發(fā)展現(xiàn)狀，原有的職教體系難以滿足人才培養(yǎng)的需求，為解決職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展之間的矛盾而構(gòu)建的，所以，現(xiàn)代職業(yè)教育體系是指當前到今后幾十年，這一時間段我國職業(yè)教育體系的建設(shè)?！盵5]從內(nèi)涵的角度看，“現(xiàn)代”不僅僅是個時間概念，它還表明一種思維與實踐創(chuàng)新的程度和民族文化的特色，它往往是用來區(qū)別于“傳統(tǒng)”而言的。

“職業(yè)教育”也叫職業(yè)技術(shù)教育，它是指對從事某種職業(yè)提供必需的職業(yè)能力的教育。包括廣義和狹義的兩種解釋，廣義的是指用學校形態(tài)職業(yè)教育、成人領(lǐng)域的職業(yè)教育和終身學習方面的職業(yè)培訓構(gòu)成的職業(yè)教育；狹義的則是專指學校形態(tài)的中、高等職業(yè)教育。從大職教觀來分析現(xiàn)代職業(yè)教育體系，這里的職業(yè)教育是國家教育發(fā)展的重要領(lǐng)域，是職業(yè)教育的發(fā)展戰(zhàn)略，所以它應(yīng)該是指廣義的職業(yè)教育，即包括了正式的和非正式的、學校的和成人的等各種形式的職業(yè)教育。而一般情況下所講的現(xiàn)代職業(yè)教育，應(yīng)該是以學校形態(tài)的職業(yè)教育為主要形式，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)其他形式的職業(yè)教育而構(gòu)成的一個層次、類型、功能全面的教育系統(tǒng)。

關(guān)于“體系”的理解，在中文中還指根據(jù)某種需要進行的系統(tǒng)設(shè)計和安排，如工業(yè)體系、思想體系、作戰(zhàn)體系等。從大職教觀角度分析，現(xiàn)代職業(yè)教育體系首先是指職業(yè)教育作為一個整體的系統(tǒng)，既然如此，系統(tǒng)中就存在著各種相互聯(lián)系、相互作用又相互獨立的不同要素，它強調(diào)的是職業(yè)教育要素的完整性。其次它指職業(yè)教育這一系統(tǒng)必須是經(jīng)過科學設(shè)計和制度規(guī)范的，即有一系列教育制度加以保障和規(guī)范，它強調(diào)的是職業(yè)教育要素的相關(guān)性。

（二）大職教觀下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系特征

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》（以下簡稱“規(guī)劃綱要”）提出：“進一步建立和完善適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制，滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合，校企合作、工學結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、形式多樣、靈活開放、自主發(fā)展，有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。”這個規(guī)定中，現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)該具有三個特征：一是外部適應(yīng)性，即適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的要求；二是內(nèi)部適應(yīng)性，即堅持育人為本，強調(diào)終身教育與人的終身發(fā)展；三是自身的協(xié)調(diào)性，即中、高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展，系統(tǒng)培養(yǎng)技能型人才。[6]

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃 （2014-2020）》（以下簡稱“體系規(guī)劃”）提出，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的總體目標是：“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展要求，產(chǎn)教深度融合，中職高職銜接，職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！边@里對現(xiàn)代職業(yè)教育體系的規(guī)定比“規(guī)劃綱要”更明確、更全面、更具體，涉及到指導思想、遠景目標、特色要求、建設(shè)內(nèi)容和發(fā)展方式，是我們分析現(xiàn)代職業(yè)教育體系特征的重要依據(jù)。從大職教觀角度分析，現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)該具有以下幾個方面的特征。

第一，指導思想的科學性，體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的大思想觀?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的指導思想就是“體現(xiàn)終身教育理念”，終身教育理念是我國教育科學發(fā)展的基本理念，職業(yè)教育的科學發(fā)展一方面要保證教育對象的全面、自由、可持續(xù)發(fā)展；別一方面還要保證教育內(nèi)容與教學方法的未來性和終身性，比如專業(yè)知識、專業(yè)技能、思維方式等都要體現(xiàn)可持續(xù)性；再有還要保證職業(yè)教育制度和機構(gòu)設(shè)置、專業(yè)布局等都要體現(xiàn)科學性，保證可持續(xù)性。

第二，遠景目標的世界性，體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育的大視界觀。現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的遠景目標是“世界水平的”，它至少包含兩層意思：一是開放性，即現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須要廣泛吸納世界各國職業(yè)教育的先進理念和制度精髓，結(jié)合中國實際進行創(chuàng)新和改造，這是保證現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有“世界水平”的重要基礎(chǔ)。二是世界性，即現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須與世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢保持一致，建立能培養(yǎng)具有國際競爭能力的各類技能型人才的職業(yè)教育與培訓體系，充分實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，實現(xiàn)課程、師資、院校等方面的國際交流。

第三，特色要求的中國化，體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育的大文化觀。我國要建設(shè)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系是“具有中國特色”的，在這里，“中國特色”不僅僅是一個現(xiàn)代政治概念，表明現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須建立在中國國情基礎(chǔ)上，符合中國特色社會主義發(fā)展需要。同時，現(xiàn)代職業(yè)教育體系還必須服從、服務(wù)并致力于中華民族偉大復興中國夢的實現(xiàn)，即堅持立德樹人，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！爸袊厣痹谶@里還是一個地域文化概念，表明現(xiàn)代職業(yè)教育既是世界的，更是民族的。職業(yè)教育的制度、內(nèi)容、方法、手段、發(fā)展模式、基本路徑、內(nèi)外關(guān)系、治理結(jié)構(gòu)、人才特點等都要體現(xiàn)中國文化特色。

第四，發(fā)展方式的多樣性，體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育的大體系觀?！绑w系規(guī)劃”中非常明確地提出了中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本形態(tài)與發(fā)展方式，即“適應(yīng)發(fā)展需求，產(chǎn)教深度融合，中職高職銜接，職業(yè)教育與普通教育相互溝通”。這既是中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本架構(gòu)和未來形態(tài)，同時也是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)發(fā)展的基本路徑和發(fā)展方式。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的全球模式

當前，教育在國際競爭力中的影響越來越大，這是因為國際間的競爭已經(jīng)集中體現(xiàn)為各國之間人才的競爭，而人才的培養(yǎng)和發(fā)展主要靠教育。在應(yīng)對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)轉(zhuǎn)型升級、社會改革深化等對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求方面，職業(yè)教育充當了重要角色，發(fā)揮著重要作用，在德國，“雙元制”職業(yè)教育曾被譽為德國經(jīng)濟騰飛的 “秘密武器”。在世界上發(fā)達國家和地區(qū)都有著一個強大的職業(yè)教育體系，如德國一樣，職業(yè)教育正成為發(fā)達國家和地區(qū)經(jīng)濟角力的重要標準和支撐。世界各國職業(yè)教育呈現(xiàn)出不同的體系特征，運用大職教觀分析這些國家和地區(qū)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，對于構(gòu)建中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系無疑具有非常重要的意義。

縱觀美國職業(yè)教育體系發(fā)展的歷程，我們認為，其職業(yè)教育體系呈現(xiàn)出高度開放、普職融合單軌制等典型特征。美國職業(yè)教育體系的高度開放主要表現(xiàn)在職業(yè)教育對象和職業(yè)教育形態(tài)的高度開放。比如，“從職業(yè)教育服務(wù)對象而言，美國職業(yè)教育體系發(fā)展分為兩條脈絡(luò)，一是在橫向上，職業(yè)教育逐漸面向人人，逐步倡導職業(yè)教育全民化；二是在縱向上，職業(yè)教育愈來愈重現(xiàn)個體生涯發(fā)展?！盵7]從職業(yè)教育形態(tài)來看，美國職業(yè)教育對其它類型和層次教育的高度開放，“美國的職業(yè)教育跨越高等、中等和成人教育三個階段，并以項目和課程的方式在各個階段的教育系統(tǒng)中開展，主要由綜合高中學校、社區(qū)學院等公共教育機構(gòu)來承擔，通過課程和強大的學分互認及轉(zhuǎn)換系統(tǒng)實現(xiàn)普職融合、高度開放?！盵8]同時，美國職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)協(xié)同發(fā)展，也充分體現(xiàn)了其職業(yè)教育體系的高度開放。

“德國的職業(yè)教育通常分為兩大職業(yè)教育體系：一是學校教育；二是非學校教育?！@兩種職業(yè)教育體系互為共存、互為兼容和互為補充。”[9]它們共同構(gòu)成德國職業(yè)教育體系的典型特征——雙元制。德國的學校職業(yè)教育形態(tài)多樣，每種形式又有大量變種，大致又可以分為學校職業(yè)教育體系（中等教育第二階段基礎(chǔ)上的）和高等職業(yè)教育的學校體系兩類。職業(yè)學校是一種典型的雙元制職業(yè)教育機構(gòu)，屬部分時間制學校。它與企業(yè)中培訓是同時進行的。“一般來說，當學徒與企業(yè)簽訂了培訓合同后，學徒便自動成了職業(yè)學校的學生?！盵9]這就是“雙元制”職業(yè)教育模式?！八云髽I(yè)的實踐培訓為主，以部分時間制職業(yè)學校的理論教學為輔，學校教育與企業(yè)培訓的辦學費用分別由各級政府與企業(yè)全額負擔?！盵10]

英國現(xiàn)代職業(yè)教育體系由兩大部分構(gòu)成：一是自成一體的學校職業(yè)教育體系；二是完整的以現(xiàn)代學徒制為主體的職業(yè)教育培訓體系。學校職業(yè)教育體系由中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育兩個層次構(gòu)成。英國的職業(yè)教育培訓體系主要是現(xiàn)代化學徒制，其體系從低到高依次為青年學徒制、前學徒制、學徒制、高級學徒制、高等學徒制。20世紀90年代以來，英國政府多次改革學徒制，特別是在2001年頒布了《世界一流的學徒制：政府對英格蘭學徒制未來的戰(zhàn)略》，政府提供世界一流水平的學徒制，并期待16歲以上青年人把學徒制作為求學的“首選”。

綜觀世界主要發(fā)達國家和地區(qū)構(gòu)建現(xiàn)代化教育體系的實踐，我們發(fā)現(xiàn)，發(fā)達的職業(yè)教育和完備的教育體系是各國經(jīng)濟發(fā)展的重要的基石，它們在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系時也表現(xiàn)出了策略上的一些共性，[11]主要表現(xiàn)在三個大的方面。

第一，應(yīng)對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級的需要，職業(yè)教育層次逐步提升，職業(yè)院校堅持以就業(yè)為導向辦學。中職教育仍然是許多國家職業(yè)教育的主體，但職業(yè)教育辦學層次的提升也是一個共同特點。比如，瑞士在1990年構(gòu)建了普通大學與應(yīng)用技術(shù)大學并駕齊驅(qū)的高等教育格局，1993年還將全國50多所高等職業(yè)學院按地區(qū)合并成7所應(yīng)用技術(shù)大學，21世紀初又成立了2所私立應(yīng)用技術(shù)大學。英國在20世紀60年代中期開始發(fā)展多科技術(shù)學院，到20世紀90年代，取消原來的“二元”高等教育體制（“公共”與“非公共”之分），30多所多科技術(shù)學院同時升格為大學，改為多科技術(shù)大學。[9]我國臺灣地區(qū)于1920年開始設(shè)立本科層次的技術(shù)學院，1990年開始設(shè)立科技大學，職業(yè)教育性質(zhì)的碩士、博士研究生班應(yīng)運而生。荷蘭則是在1980年開始發(fā)展應(yīng)用技術(shù)大學，以應(yīng)對技術(shù)進步對高層次技術(shù)技能型人才的需求。德國則是在1995年由各州文教部長聯(lián)席會議宣布，職業(yè)學院畢業(yè)證書與應(yīng)用技術(shù)大學證書等值，畢業(yè)生具有本科學歷。

第二，明確不同層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位，根據(jù)知識、技能和思維能力的不同要求，合理規(guī)劃不同專業(yè)中等和高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。比如，德國初級職業(yè)教育培養(yǎng)初級技術(shù)人才，即掌握一門技術(shù)或手藝的合格工人或職員；中級職業(yè)教育以培養(yǎng)中級技術(shù)人員、管理人員、師傅為目標；高級職業(yè)教育主要培養(yǎng)工程設(shè)計、技術(shù)創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化等高級技術(shù)人才。[12]瑞士中職教育的目標是使學生擁有社會公認的從業(yè)資格，以及為未來的終身學習打下基礎(chǔ)。[13]高職包括高等專業(yè)學校和應(yīng)用科學大學，目標是拓展學生的理論和實踐知識，提高職業(yè)能力，從而勝任較高級的職業(yè)崗位。英國和澳大利亞則是通過國家資格框架來規(guī)范各級培訓的目的和要求。

第三，立足地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實，建立相關(guān)機制保障不同層次職業(yè)教育的銜接與溝通。有的通過文憑證書制度，有的通過資格框架體系，構(gòu)建職業(yè)教育由低到高的系統(tǒng)，比如瑞士、澳大利亞；有的通過學分制，實現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育課程的教學質(zhì)量評價，比如美國、新加坡等。

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