進(jìn)入全國教育改革的深水區(qū)，對教育均衡發(fā)展又有了新的要求。十八屆三中全會中首次提出了“試行學(xué)區(qū)制”，“學(xué)區(qū)”二字正式在國家政策文件的角度進(jìn)入人們的視野。義務(wù)教育由于其強制性等許多特殊之處，教育公平、教育均衡發(fā)展的問題尤為凸顯。課程作為學(xué)校教育最重要也是最基礎(chǔ)的課題，在學(xué)區(qū)化的大趨勢背景下，最終學(xué)校的特色化發(fā)展還是要依靠課程的特色。本文將從教育管理的角度研究在學(xué)區(qū)化推行下，特色課程應(yīng)如何開發(fā)與共建的問題。

一、推行學(xué)區(qū)化中特色課程建設(shè)的必要性

教育改革推進(jìn)學(xué)區(qū)化就是要改變教育布局不合理、局域內(nèi)教育發(fā)展不平衡的狀態(tài)，使一定區(qū)域內(nèi)的學(xué)校抱團(tuán)成長，好學(xué)校帶弱學(xué)校，建立資源共享庫，首先達(dá)到區(qū)域內(nèi)的平衡，再以小見大，達(dá)到更大層面上的教育均衡。學(xué)區(qū)化一是改的管理理念，由“管理”向“治理”轉(zhuǎn)變，更多地突顯“多元治理”的理念，強調(diào)學(xué)區(qū)化辦學(xué)中“治理”的概念，并將學(xué)區(qū)化能發(fā)展好的關(guān)鍵定位在處理好多元主體的權(quán)責(zé)和義務(wù)；學(xué)區(qū)化二是改的教育理念，將教育融入“共享經(jīng)濟”的時代中，突出資源共享、共同發(fā)展的概念。

學(xué)校應(yīng)該從思考發(fā)展各自特色的角度成為特色學(xué)校，在學(xué)校原有的基礎(chǔ)上升華為特色學(xué)校，找到校與校之間的差異性，在資源、文化、課程、教師等多方面實現(xiàn)互通共享。課程作為學(xué)校教育的基礎(chǔ)，尋找到能推動學(xué)校特色發(fā)展的特色課程可以說學(xué)校特色發(fā)展就成功了一半。區(qū)域內(nèi)教育均衡的達(dá)成在于縮小各學(xué)校之間的差距，課程建設(shè)則是提升學(xué)?？傮w實力的重要抓手。區(qū)域課程建設(shè)的成功標(biāo)志之一，就是實現(xiàn)了區(qū)域內(nèi)校際之間的課程質(zhì)量差異的最小化，區(qū)域內(nèi)學(xué)校的質(zhì)量發(fā)展達(dá)到高位、優(yōu)質(zhì)、均衡的狀態(tài)。在國家課改的大方向下，學(xué)區(qū)內(nèi)應(yīng)建立一套有效的課程管理體制，圍繞地域文化、學(xué)校文化著重學(xué)區(qū)課程頂層設(shè)計，做好課程資源共享平臺。對學(xué)區(qū)整體而言，從地域文化或?qū)W區(qū)學(xué)校的共性出發(fā)尋找一個課程共識，更好地引領(lǐng)學(xué)區(qū)學(xué)校校本課程創(chuàng)新。對學(xué)區(qū)成員學(xué)校而言，圍繞學(xué)區(qū)課程頂層設(shè)計，以學(xué)生個性發(fā)展為中心創(chuàng)新校本課程，擺脫學(xué)校之間的同質(zhì)化危機。

二、特色課程建設(shè)的反思

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》對學(xué)校教育提出了更高的要求，突出強調(diào)“每一個學(xué)生”“學(xué)校特色”等。校本課程走過了十多個年頭，形成了一些特色課程，然而，新課改的推行遇上學(xué)區(qū)化改革碰撞出了一些新的火花，從學(xué)區(qū)化推行的角度來看有以下幾個問題。

1.缺乏學(xué)區(qū)特色課程的頂層設(shè)計。學(xué)區(qū)是由區(qū)域內(nèi)幾個學(xué)校組成，學(xué)校與學(xué)校之間本就在總體質(zhì)量、文化、課程上存在一定差異。但既然組成了一個學(xué)區(qū)，并且要在區(qū)域內(nèi)共建特色課程，就得依賴于課程的總體規(guī)劃與頂層設(shè)計。校本課程實施以來，各?；径冀ㄔO(shè)了特色課程，但學(xué)區(qū)打破了各校獨立的格局，組成了一個整體，如何確定一個各校都達(dá)成共識的特色課程的主題成了需要思考的問題。如果無法確定一個確定的特色主題，學(xué)區(qū)化就成了一個空殼，缺失了其應(yīng)有的作用和原定的目標(biāo)。學(xué)區(qū)特色課程的主題來源應(yīng)從兩方面出發(fā)，一是弘揚國家的傳統(tǒng)文化，二是地域特色。目前，我國學(xué)校發(fā)展普遍存在同質(zhì)化的現(xiàn)象，當(dāng)學(xué)校變成了“千校一面”時，所謂的“學(xué)區(qū)化”辦學(xué)除了表面上的地域整合，還是否有優(yōu)質(zhì)資源流動的意義呢?發(fā)展學(xué)區(qū)是一個尋求創(chuàng)新的過程，并不單純是“學(xué)區(qū)”之間的復(fù)制，學(xué)區(qū)只有做好頂層設(shè)計，挖掘?qū)W區(qū)特色，這樣才能達(dá)到學(xué)區(qū)化辦學(xué)、優(yōu)質(zhì)教育資源流動的目的。

2.迷失學(xué)校校本課程的本源。校本課程作為課改中的一個重點，近十年各校都在大力推行，然而推行的過程中仿佛對校本課程開設(shè)的原意有了迷失。校本的英文為school-based，從詞源的角度來看，可以發(fā)現(xiàn)“校本”就是基于學(xué)校開發(fā)的課程。校本課程是為了學(xué)生而開發(fā)的課程，對義務(wù)教育階段的學(xué)生而言，這層含義更應(yīng)該著重于學(xué)生興趣和人格的開發(fā)與完善，但目前校本課程逐漸走入了一個形式主義的圈套。學(xué)校跟隨大流開設(shè)校本課程，教師花費更多精力在校本課程上，學(xué)生對學(xué)校開設(shè)的課程是否真正達(dá)到了知識和技能的收獲，一個學(xué)校從上到下都頗有微詞。因此，校本課程是不是已經(jīng)迷失了應(yīng)有的本源呢?

3.缺失的學(xué)區(qū)課程管理保障體制。不論是學(xué)區(qū)層面的課程頂層設(shè)計，還是學(xué)校層面的校本課程，誰來制定，誰來平衡學(xué)區(qū)與學(xué)校課程體系建設(shè)的平衡等問題都需要一定的管理體制來保障。不少學(xué)區(qū)早在成立之初就在教育局的領(lǐng)導(dǎo)下建立了扁平化的管理體制，從課程到黨建面面俱到。但這種由教育局牽頭的行政管理體制與過去的教育局直接領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校并沒有特別大的區(qū)別，只是在教育局與學(xué)校之間加了一個“二傳手”。這個學(xué)區(qū)層面的管理委員會有多大的決策權(quán)，多大范圍的管理權(quán)都要畫一個問號。

4.缺失課程資源共享平臺。學(xué)區(qū)化辦學(xué)推動區(qū)域教育均衡的重中之重在于資源的共享，學(xué)區(qū)特色課程共享平臺建設(shè)應(yīng)成為學(xué)區(qū)課程建設(shè)的重點。但目前基于硬件資源等原因，真正搭建起資源共享平臺的學(xué)區(qū)并不多，成功案例也不多見。依托于目前發(fā)展迅猛的教育信息技術(shù)，校區(qū)內(nèi)、校區(qū)之間應(yīng)搭建起特色課程共享平臺，不能僅僅依靠于實體的教師交流、課外拓展等活動。

三、共建學(xué)區(qū)特色課程體系的實現(xiàn)路徑

將學(xué)校特色發(fā)展落在學(xué)區(qū)發(fā)展上，其中心是要思考如何建立有學(xué)區(qū)特色的課程體系。針對以上提出的問題，給予以下幾點共建學(xué)區(qū)特色課程體系的實現(xiàn)路徑。

1.基于學(xué)區(qū)成員學(xué)校校情的課程頂層設(shè)計。在學(xué)區(qū)化辦學(xué)背景下，建設(shè)特色課程需要根據(jù)學(xué)區(qū)成員學(xué)校的基本校情來進(jìn)行總體的課程規(guī)劃。

首先，各校應(yīng)分析自身傳承的歷史與文化，在學(xué)校層面理清特色。例如，上海市金山區(qū)朱涇鎮(zhèn)小學(xué)學(xué)區(qū)內(nèi)第一實驗小學(xué)的特色是美育研究，并且已經(jīng)進(jìn)行了二十年；朱涇二小則以“七彩課程、幸福人生”為辦學(xué)理念，在家庭教育方面成果顯著，同時朱涇二小也是“花燈探究”金山區(qū)傳統(tǒng)文化教育實踐基地；朱景小學(xué)的特色則是已經(jīng)開展了三十年的“雷鋒教育”；新農(nóng)學(xué)校則將“科技教育”作為培養(yǎng)特色，航天教育館、農(nóng)業(yè)科技大棚吸引了金山區(qū)眾多學(xué)生。學(xué)校到學(xué)區(qū)，先進(jìn)行自下而上的校級層面特色建設(shè)研究，有利于調(diào)動學(xué)校特色課程建設(shè)的積極性，從而更有效地進(jìn)行自上而下的課程體系管理。

其次，仔細(xì)分析各校師生基本情況。校與校之間從學(xué)生質(zhì)量到教師水平再到學(xué)校的硬件情況都會存在一定差異性，學(xué)區(qū)管理委員會需要在特色課程體系建設(shè)之前對各校情況進(jìn)行分析，掌握一手資料后才能確定學(xué)生、教師、學(xué)校以及學(xué)區(qū)的需求，平衡校與校之間的差異，并找到中間點。

再次，學(xué)區(qū)總體特色應(yīng)更多地從地域文化出發(fā)尋找。所謂“特色”就是別人所沒有的，學(xué)區(qū)就是將一定區(qū)域內(nèi)的學(xué)校組團(tuán)成為一個整體，從地域文化出發(fā)既滿足特色的要求更有利于傳承文化。

2.建立以學(xué)生為中心的校本課程。校本課程要解決的中心問題是為誰而設(shè)，學(xué)生無疑是校本課程的主要對象。學(xué)校應(yīng)了解自身的基本情況，理清大致的辦學(xué)特色，了解學(xué)生的需求，從學(xué)生需要什么的角度出發(fā)開設(shè)相關(guān)課程。從這個意義上講，所謂的“校本課程”實質(zhì)上是“學(xué)本課程”，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，以學(xué)生興趣為出發(fā)點，以學(xué)生的發(fā)展為依歸，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)利益的實現(xiàn)。學(xué)校建立校本課程應(yīng)該放棄一切功利主義追求，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生發(fā)展的差異性，將關(guān)注學(xué)生獨特的教育需求作為校本課程開發(fā)根本的出發(fā)點，密切聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗，精心考慮課程對于學(xué)生發(fā)展以及不同發(fā)展階段的適切性。學(xué)校教師與管理層作為課程的開發(fā)者應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，同時，可以依靠專家力量共同建立適合自己的校本課程體系。

3.構(gòu)建以治理為核心的課程管理體制。不僅僅局限于教育領(lǐng)域，由“管理”向“治理”轉(zhuǎn)變是目前的一個熱點。在學(xué)區(qū)管理中，部分地區(qū)已經(jīng)由學(xué)區(qū)化管理升級為學(xué)區(qū)制建設(shè)，吸收多元主體參與，增強教育與社會的交流互動，正在向“政府管、學(xué)校辦、社會評”的既相互獨立又和諧統(tǒng)一的教育治理體系邁進(jìn)。對現(xiàn)有的行政管理體制，應(yīng)該根據(jù)學(xué)區(qū)化的辦學(xué)模式進(jìn)行調(diào)整，尋求合適的管理體制，做到管理效率最大化。行政體制之外，學(xué)區(qū)化辦學(xué)應(yīng)找到家校、校校、學(xué)校和社區(qū)之間共同治理，共建學(xué)區(qū)的新模式，通過學(xué)區(qū)層面的教育治理做到教育均衡。

4.創(chuàng)設(shè)學(xué)區(qū)內(nèi)外的課程資源共享平臺。依靠目前教育信息技術(shù)的發(fā)展和大數(shù)據(jù)時代背景，越來越多的科學(xué)技術(shù)應(yīng)用到教育領(lǐng)域，如慕課、微課等。學(xué)區(qū)化發(fā)展更要在信息時代下發(fā)揮數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，縮小校與校、學(xué)區(qū)與學(xué)區(qū)之間的差距，達(dá)到一個均衡發(fā)展的目標(biāo)。學(xué)校特色化發(fā)展就是在尋求一種差異化發(fā)展，這使學(xué)區(qū)均衡變得更有可實施性。課程資源共享平臺的建設(shè)一方面使校際交流的成本降低，另一方面也使校與校之間的課程能夠?qū)崟r、及時的交流。此外，平臺的搭建需要學(xué)區(qū)成員學(xué)校的配合和共同努力，也需要依托專業(yè)人才和專家的建議。

我國教育改革的步伐從未停止，學(xué)區(qū)化辦學(xué)作為目前各地都在積極推進(jìn)的集群化辦學(xué)改革途徑之一，在實踐中給我國義務(wù)教育的發(fā)展帶來了不少革新，同時也存在一些問題。學(xué)區(qū)化辦學(xué)中如何尋求特色化發(fā)展作為其中的主題之一也是目前的主要研究方向，在特色課程共建的過程中，應(yīng)擯棄科層制陷阱，從學(xué)生和學(xué)校的基本情況與需求出發(fā)，圍繞學(xué)區(qū)治理的角度建立課程頂層設(shè)計與管理體制并尋求創(chuàng)新。