■ 楊振亭 郭華麗

課程是落實“立德樹人”根本任務、培育和提升學生綜合素質的必要實體，離開了品質化的課程，就難有優(yōu)質的教育乃至高素質的學生。這意味著，差異教育一定要站在課程的高度。更為具體地說，差異教育一定要依靠能夠體現因材施教思想、因學定教理念的“學校課程”才能順利“落地”。下面就簡要介紹一下我們在“學校課程”頂層結構方面的思考與規(guī)劃。

一、問題思考

我們所理解的“學校課程”，是在學校這一層級上，面對著學生的所有課程產品的總和。差異教育視域內的“學校課程”，并非通常所認為的國家課程、地方課程、校本課程的機械拼合。在我們看來，學校課程應是一個以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為指向，以國家教育目標和本校辦學理念、教育哲學為統(tǒng)領，體現了整體思維，展現了本校邏輯，高度融合國家、地方、校本課程資源于一體的集約化“學科——活動”系統(tǒng)。其實，這樣一個認識形成于我們對現實問題的持續(xù)思考中。

（一） “學校課程”建設要明晰原點

在2009年之前，我校的課程建設基本上是以“差異教學”為重點的班本化學科課程。隨著區(qū)域內三級課程管理制度的日益完善，尤其是校本課程的開發(fā)熱度空前高漲、學校和教師的課程開發(fā)與實施能力逐步增強。2010年，我們嘗試開發(fā)了多元化選修類校本課程。2012年，又從必修和選修兩個維度，整體規(guī)劃并初步形成了校本課程體系。隨著實踐的深入，門類繁多的各級各類課程彼此割裂、各自為戰(zhàn)所導致的課時擁擠、學生學習緊張、疲于應付的現象或問題逐漸顯現。經過反思，我們意識到，盡管現有的課程產品個個“鮮美”、樣樣“可口”，但是如果無視學情——不知曉學生的“胃口”，只算“加法”——僅以可觀的數量為追求，將不僅不益于學生成長，反而會給學生造成過重的課業(yè)負擔。這不僅與差異教育所倡導的“人本”定位漸行漸遠，也嚴重背離了課程改革的初衷。因此，必須把握原點——站在學生的立場和學生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的高度，從本校育人目標出發(fā)，整體統(tǒng)籌各級各類課程，建設有機、一體化的“學校課程”，尤其應科學合理地處理“課程數量”與“教育價值”的關系。這對于以學生生動發(fā)展為指向的差異教育來說至關重要。

（二） “學校課程”建設要遵循邏輯

素養(yǎng)與課程，是當代基礎教育研究必須堅持的價值取向和專業(yè)站位。對于“學校課程”而言，其結構是決定課程基本狀態(tài)、決定學生素養(yǎng)的關鍵元素。沒有指向于人、包容學生個性差異的課程結構，就難有適合每個學生、提升每個學生的“學校課程”，更難有高素養(yǎng)的“獨特”學生。因此，廓清基于學生素養(yǎng)的課程結構框架是建設“學校課程”、實施差異教育的首要任務。綜觀目前，在“學校課程”結構框架這一頂層設計上卻存在一個突出問題：真正能夠緊扣國家學生發(fā)展核心素養(yǎng)并由此為出發(fā)點去建設“學校課程”的并不多。具體表現在四個方面：第一，真正能夠依據學生發(fā)展核心素養(yǎng)以及教育目標清晰地表述校本化育人目標的不多；第二，真正從本校育人目標出發(fā)，清晰地勾勒出體現自身獨特價值追求的“學校課程”結構的不多；第三，真正能跳出國家課程、地方課程、校本課程這一管理型思維模式來設計“學校課程”結構的不多；第四，真正能夠使“學校課程”的各元素之間相互關聯(lián)、彼此協(xié)同，進而發(fā)揮出最大育人效力的不多。這使我們意識到，要建設指向人的發(fā)展、包容學生差異的“學校課程”，必須注意以下三點：第一，要明確著眼于學生發(fā)展核心素養(yǎng)、蘊涵著差異教育思想、有實在而獨特內涵的校本化育人目標乃至更加具體的學校課程目標——它是“學校課程”建設的價值總領；第二，要以“為學生提供適合的課程”為方向，牢牢把握“基本素養(yǎng)培育”和“個性生動發(fā)展”兩個基本定位，體現發(fā)展性（素養(yǎng)課程） 、多元性（綜合課程） 、彈性（學生可選課程）等特質；第三，“學校課程”的各組成元素，在主題上要相互貫通，在內容上要彼此連接，在形式上要相輔相成，在容量上要經濟集約。

二、頂層規(guī)劃

從2015年5月開始，我校根據“全市差異教育研究推進會議”的精神和要求，在煙臺教科院和萊州教研室的具體指導下，以煙臺市重點課題“基于差異教育理念的校本課程規(guī)劃與實施的研究”為基礎，遵照“學校課程”建設邏輯，對“學校課程”進行了初步規(guī)劃。

（一）校本育人目標的確立

“將學生培養(yǎng)成什么樣的人”和“如何將學生培養(yǎng)成那樣的人”是學校教育必須回答的兩個最基本的問題。針對第一個命題，雖然目前許多學校都擁有了各自的定位，但尚存在著部分需要改良的問題。

歸納起來有兩點：第一，繁多雜亂。如辦學思想、辦學宗旨、辦學目標、學校使命、校訓校風等，各有所表，但又各不盡意。第二，缺少個性。如以人為本、團結勤奮、求實創(chuàng)新等“大通套”的口號，定不準位，找不到自我。

我們認為，一所學校要明確自己“將學生培養(yǎng)成什么樣的人”，首先要明晰國家確定的學生發(fā)展核心素養(yǎng)；其次，結合所處學段學生身心發(fā)展特點，結合自身學校的優(yōu)良辦學傳統(tǒng)，對國家學生核心素養(yǎng)進行學段化定位，確定本校學生素養(yǎng)發(fā)展的方向期待。在全面理解國家版學生發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎上，明確本學段更應強調哪些素養(yǎng)，本學校更需拓展什么素養(yǎng)。

首先，學生核心素養(yǎng)理應學段化。我們并不完全認同“小初高全學段學生核心素養(yǎng)點的一致與完同”的模式，而倡導以“高學段的基礎素養(yǎng)即是低的核心素養(yǎng)”為主邏輯來研究建立學生素養(yǎng)框架。就學段而言，學生發(fā)展核心素養(yǎng)應是一個動態(tài)概念。也就是說，不同學段的核心素養(yǎng)應各有側重，隨著學段由低到高地持續(xù)推進，新階段的核心素養(yǎng)的提出勢必又成為一種必然。學生的綜合素養(yǎng)即隨著學段的提升而不斷地豐厚并螺旋式提升而成的。

其次，學生核心素養(yǎng)最好校本化。在我們看來，學生核心素養(yǎng)是學校教育的核心價值所在，學校育人目標必須以學生核心素養(yǎng)為“價值內核”，并且只有明確了本校學生核心素養(yǎng)發(fā)展的方向期待，學校教育才會擁有獨特育人目標，才會傳承自己的學校文化。總之，學校育人目標因校本化定位的學生核心素養(yǎng)而“自立”，因校本化期待的學生核心素養(yǎng)而彰顯“個性”。

我校創(chuàng)立于上世紀40年代，新校區(qū)占地50畝，現有15個教學班，600余名學生。幾十年來，學校秉承“尊重差異，最大程度地適應學生的個性發(fā)展；完善人格，最大努力地促進學生的全面發(fā)展”的辦學理念，在加快標準化建設步伐的同時，進一步優(yōu)化內部管理、推進課程改革，走出了一條“規(guī)范辦學、全面育人”之路，凝結了“修德·樂學·求真·至善”八字精神。我們在深入領會和把握學生發(fā)展核心素養(yǎng)實質的基礎上，經過融會貫通、深入淬煉，確定了學生發(fā)展核心素養(yǎng)的校本化理解，歸納為三點：“本真”、“優(yōu)雅”、“陽光”。

“本真”——主要著眼于道德、情感、態(tài)度等范疇，所包涵的元素主要表現為：“真誠淳樸做人”、“求真篤實為學”、“真情正義擔當”。這與學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“科學精神”、“責任擔當”等素養(yǎng)是一致的。

“優(yōu)雅”——主要著眼于內在的知識、才能以及外顯的氣質等領域，所包涵的元素主要表現為：“學識意智與實踐能力共有的優(yōu)良”、“人文情致與藝術蘊涵聯(lián)通的優(yōu)秀”、“自然博識與科學通達一體的優(yōu)良”、“友善交往與鮮明個性復合的優(yōu)美”。這與學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“人文底蘊” 、“學會學習”、“實踐創(chuàng)新”等素養(yǎng)是一致的。

“陽光”——主要著眼于身體素質、心理心態(tài)、人格魅力等視域，所包涵的元素主要表現為：“體魄矯健”、“悅己達人（平和悅己，和眾達人）”、“進取向上”等元素。這與學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“健康生活”素養(yǎng)是一致的。

既融匯了三方面（文化基礎、自主發(fā)展、社會參與）六要素（人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新）的國家版學生發(fā)展核心素養(yǎng)，又貫通了學校差異教育傳統(tǒng)，更凸顯了經年貫之的學校八字精神的校本育人目標，則簡潔地表述為：讓每個孩子都生活得本真優(yōu)雅燦若朝陽。

（二）學校課程圖譜的勾畫

學校課程建設不僅要明確學生核心素養(yǎng)這個“原點”，還必須明晰自身的結構，勾畫出科學合理的“圖譜”。

差異教育研究者將目前的“學校課程”建設所體現出來的思維概括為易難遞進的三種類型。第一種思維，是將國家規(guī)定的課程、地方設置的課程、本校開發(fā)的課程機械地裝在學校課程計劃這個“筐子”之中，這些課程獨自施行、各自為戰(zhàn)，使“學校課程”顯得臃腫松散；第二種思維，是學科課程、邏輯課程與實踐活動課程、經驗課程、必修課程與選修課程等各級各類課程之間有機連接、適度統(tǒng)合、彼此協(xié)同，形成真正面向學生、走向教育的“學校課程集群”；第三種思維，是遵循學校辦學理念與校本化育人目標，將國家規(guī)定的課程、地方設置的課程、本校開發(fā)的課程整合在一起，即分領域、成序列地重構，形成一套全新的以“主干+多元”為組織構造的結構合理、集約有力的“主題課程”。采取哪一種思維建設學校課程，應視學校的科研基礎和教師的專業(yè)能力而定。第一種肯定是最簡單的，也是最機械的，常見于學校課程改革的初級階段；第二種求統(tǒng)而通，更適合于擁有一般師資力量與科研基礎的學校常態(tài)化推進；第三種重破而立，更需要理論智慧和實踐魄力，往往適宜師資力量過硬和科研基礎較好的學校單行實驗。鑒于我校實際情況，我們按照第二種思維對“學校課程”進行了整體規(guī)劃。

我們的基本思路是：在課程領域、課程主題、課程門類上，對“學校課程”的各元素進行必要的科學合理的統(tǒng)籌，使“學校課程”形成一個經濟集約的結構框架，最大程度地增強“學校課程”的包容性，最大努力地提升“學校課程”的普惠性。尤其倡導把握住以下三點：第一，學生發(fā)展核心素養(yǎng)、學校育人目標與各門類課程實體之間并非簡單的一一對應的關系，核心素養(yǎng)、育人目標理應成為學校課程框架內所有門類課程的內植“基因”。第二，學生發(fā)展核心素養(yǎng)應是學生的公共性核心素養(yǎng)——最關鍵的知識、能力、品性的個性化存在，差異教育應是在培育公共性核心素養(yǎng)的過程中觀照學生的個性差異，亦即“指向學生發(fā)展核心素養(yǎng)，觀照學生個性發(fā)展”。第三，完全而純粹地針對每一種個性、服務于每一個學生的學校課程只能是一種理論層面的“目標”乃至“理想”，至少在當下不可能成為一種現實而普遍的存在，我們應該最大可能地為不同的學生提供更富彈性的空間和機會，包括多樣化課程品種、豐富鮮活的課程內容以及自主選擇的權利。

以此為指導，我們在“讓每個孩子都生活得本真優(yōu)雅燦若朝陽”這一校本化育人目標的統(tǒng)領下，在對校內各類教育資源進行有機統(tǒng)整，尤其是在對校本教師專業(yè)特長資源進行合理利用的基礎上，依托學校區(qū)位優(yōu)勢及鄉(xiāng)土資源，整體架構起了指向“本真、優(yōu)雅、陽光”三大核心價值的，涵蓋“品德與社會”、“身心與健康”、“語言與人文”、“科技與自然”、“藝術與審美”五大學習領域的，由“必修”、“選修”、“特修”三個基本類型、“視聽”、“活動”、“實踐”、“文化” 、“綜合”五種主要形態(tài)的課程組成，“長課時”與“短課時”彈性規(guī)劃的學校課程框架。

三、多維透視

統(tǒng)籌后的“學校課程”直指校本化理解的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，緊扣學校育人目標，更居于學生立場、著眼于學生個性及其差異。各級課程全景式聯(lián)構、一體式統(tǒng)融、套餐式鏈接，各類課程互補協(xié)同，從而使“給學生創(chuàng)設更多的發(fā)展時空”、“讓學生擁有更有力的成長資源”成為可能。對于這樣一個內含著“多元混搭” “縱橫交錯”的課程品種的課程圖譜，是否干擾了我們對于學校課程的理解呢？那么，我們到底應如何理解這個課程圖譜中各個課程品種之間的關系呢？尤其是在具體的課程實踐中，我們應怎樣把握并處理好這些課程品種呢？這就需要我們首先從課程內涵上厘清在新的課程結構中各課程品種的獨特價值與邏輯關聯(lián)，以便使實踐層面的課程行為更加堅實、自信、有效。

（一）學校課程結構所包含的具體課程，我們可以從多個維度加以透視

從學習領域的維度看，“品德與社會”領域除適度統(tǒng)整了《道德與法治》外，還有《主題班會》 、 《升旗儀式》 、 《勵志講座與道德講堂》等其他形態(tài)的課程?！吧硇呐c健康”領域除《體育與健康》外，還有《心理健康》 、 《象棋》 、 《乒乓球》等?！罢Z言與人文”領域除《語文》 、 《英語》外，還有《經典早讀》 、 《課本劇》 、 《成語與典故》 、 《朱橋面塑》等?！翱萍寂c自然”領域除《數學》 、 《科學》 、 《信息技術》外，還有《編程》 、 《與昆蟲交朋友》 、綜合實踐活動等?！八囆g與審美”領域除《音樂》 、 《美術》外，還有 《舞蹈》 、 《陶藝》 、 《合唱》 ，以及《沙畫》 、 《蛋殼上的京劇臉譜》等。

從必修、選修、特修三類型的維度看，必修類課程包括《語文》 、 《數學》 、 《英語》 、 《科學》 、 《音樂》 、 《美術》 、 《體育》等國家規(guī)定的課程，與《道德與法治》適度整合的《安全教育》 、 《環(huán)境教育》 ，以及《傳統(tǒng)文化》 、 《心理健康》等地方設置的課程，《勵志講座與道德講堂》 、 《國學經典早讀》 、 《書法午練》 、 《升旗儀式》 、 《主題班會》 、 《開學典禮》 、 《藝術節(jié)》 、 《體育周》 、 《游歷·遠足》 ，以及其他主題綜合實踐活動等本校開發(fā)的課程。選修類課有《課本劇》 、 《成語與典故》 、 《紙工扮靚生活》 、 《與昆蟲交朋友》 、 《程序設計》 、 《名人與書畫》 、 《朱橋面塑》 、 《蛋殼上的京劇臉譜》 、 《花卉扦插》等。另外還有《宋詞鑒賞》 、 《毛筆書法》 、 《腰旗橄欖球》 、 《籃球》 、 《乒乓球》 、 《陶藝》 、 《舞蹈》 、 《合唱》等特修類課程。

從課程形態(tài)的維度看，“視聽”形態(tài)的課程，除《語文》 、 《數學》 、 《英語》等外，還有《宋詞鑒賞》 、 《勵志講座與道德講堂》等?！盎顒印毙螒B(tài)的課程有《體育與健康》 、 《心理健康》 、 《升旗儀式》 、 《開學典禮》 、 《游歷·遠足》等?！皩嵺`”形態(tài)的課程除主題性綜合實踐課程（含《信息技術》）外，還有《腰旗橄欖球》 、 《籃球》 、 《乒乓球》 、 《花卉扦插》 、 《與昆蟲交朋友》等。綜合性較強的課程有《道德與法治》 、 《安全教育》 、 《環(huán)境教育》等適度統(tǒng)整而成的主題課程，以及《科學》 、 《音樂》 、 《美術》 、 《課本劇》 、 《紙工扮靚生活》 、 《名人與書畫》 、 《朱橋面塑》 、 《蛋殼上的京劇臉譜》等。另外，還有班級主題墻、校園景觀、展品等靜態(tài)文化課程。

（二）素養(yǎng)價值的視角

在此主要以指向“學科素養(yǎng)”價值、秉持“課程育人”思維的學科課程為例。傳統(tǒng)的學科教學在多數情況下缺乏整體感。主要表現為以下兩個方面：第一，缺乏整體價值感。課內外沒有一個明確而響亮的結構系統(tǒng)。第二，缺乏整體行動感。各司其職的教師分工導致課堂行為和課外行為彼此斷裂。因此以素養(yǎng)為指向，基于課標，立足班本，是引導學生超越學科形成素養(yǎng)的最好方式。優(yōu)化個性，通過“學科課程班本優(yōu)質化整體建設”，從學科教學走向學科教育。堅持走向學科教育的“學科課程班本優(yōu)質化整體建設”，強調以課程結構的優(yōu)化促成學生素養(yǎng)結構的優(yōu)化。緊扣學科核心素養(yǎng)，確立教師的個性化學科“課程主張”，并以主題為統(tǒng)領，立足于班級學情，最大努力地開發(fā)一切可用的課程資源，從而使課堂教學、關聯(lián)性作業(yè)、綜合性學習活動、拓展性校本課程等各課程元素緊密聯(lián)結、有序銜接、彼此協(xié)同，通過“套餐式聯(lián)構”，形成學科“課程群落”，最終架構起有助于學科素養(yǎng)提升、有益于良好學科個性養(yǎng)成的“鏈軌”，發(fā)揮出學科課程的整體育人效益，彰顯出學科獨特的育人價值。

我們可將“學科課程班本優(yōu)質化整體建設”理念下的學科課程結構簡述為：學科課程群落=課堂生活+班級必修類課程（學科綜合性學習）+校級/年級選修類課程（學科拓展性學習）+個體特修類課程（學科專長專研）=學生學科素養(yǎng)生長鏈軌。

其中，指向學科素養(yǎng)的班本化必修類拓展課程與面向個別學生的個體特修類學科拓展課程，更加針對學生個體、切準學生個性、觀照學情差異。除此之外，居于“主體素養(yǎng)”價值立場的“班級必修課程”、“年級選修課程”、“個體特修課程”等則可構成“視聽+活動+實踐+文化+其他”等形態(tài)多樣互補的課程集群。一言以蔽之，在整個“學校課程”結構中，各品種的課程雖然是從不同視角進行的認知，但如果從“素養(yǎng)價值”立場上加以立體化透視，則不難發(fā)現它們都在從各自的維度參與著“為了人的差異化生動發(fā)展”而進行的課程建設，進而內在地形成了某種意義性關聯(lián)。

上述學校課程結構緊扣學生核心素養(yǎng)，著眼于學校育人目標，把握主題與結構，整體建構起了主題鮮明、內容貫通、形式互補的“特色化、集約化、品質化”學校課程體系，最大程度地為學生的個性化生動發(fā)展勾畫了時空、秩序。這一成果在2017年1月舉辦的“2016山東素質教育論壇”上進行了現場交流，獲得了專家和同行的認可。學生個性發(fā)展成效顯著，近三年，在萊州市學生體質測試（隨機抽樣）中，學校一直保持團體總分前八名的好成績，男籃、女籃蟬聯(lián)全市冠、亞軍。在全市藝術月匯演和現場創(chuàng)作、傳承中華文化故事演講、國防教育知識競賽、誦讀小名士評選以及各科書寫能力測試、讀書征文比賽中，學生有600多人次獲獎。舞蹈節(jié)目被市教育局選拔參加“山東省中小學生校園藝術節(jié)”，1名學生被評為“萊州市杰出少年兒童”，12人獲“優(yōu)秀少年”稱號。

對“學校課程”建設而言，結構明確后，再下一步的行動便是更為具實管用的“學校課程計劃”的編制。這也是繼“頂層設計”之后的，使學校課程逐次地降解為實踐、穩(wěn)妥地付諸于實踐的一個關鍵而不省略的中堅要素。隨著認知的增進、行動的跟進，李希貴所言的“包容各種各樣的孩子”，讓學生獲得更生動的舒展和更具價值的生長，一定會逐步地成為現實。

參考文獻：

[1]蘇春景.中國特色教學流派視角下嘗試教學理論的生成機制及其啟示[J].課程·教材·教法，2016，（5）.