● 嚴娜琴

（作者單位：浙江省杭州市特殊教育指導中心，310000）

隨著融合教育的發(fā)展，越來越多的聾生首選進入普通學校就學，而聾校中的多重障礙聾生比例在逐漸上升。多重障礙聾生指的是具有兩種或兩種以上缺陷的聾生。多重障礙聾生具有復雜性學習困難與障礙的特點[1]，為聾校教師落實《溝通與交往課程標準》，開展言語與語言康復、多領(lǐng)域康復等帶來困難，需要課程與教學創(chuàng)新解決。

一、多重障礙聾生康復面臨的困境

（一）落實《溝通與交往》課標的困境

《聾校義務教育溝通與交往課程標準（2016年版）》中規(guī)定：該課程是全日制聾校義務教育階段的必修課程。課程從聾生溝通交往能力發(fā)展的需要出發(fā)，使聾生初步學會口語、手語、筆談等多種溝通方式[2]。但多重障礙聾生在學習該課程時由于各種障礙與影響因素，妨礙其溝通與交往技能的形成與提高：如手功能的缺陷導致手語學習的困難，造成多重障礙聾生手語模仿的變形或不能正常模仿、筆談速度很慢等問題；智力落后導致多重障礙聾生溝通意愿低；思維能力弱、理解力低造成多重障礙聾生表達能力有限等問題。如果各學科教師缺少相應的康復知識與技能，多重障礙聾生只能“隨班就坐”。

（二）開展言語康復的困境

對多重障礙聾生開展言語與語言康復有諸多限制：如呼吸肌群肌力弱，構(gòu)音障礙；或者由于聽力損失嚴重無法進行言語康復；或者由于粗大動作能力的缺陷阻礙言語功能的發(fā)展。因此只靠單一的言語康復解決不了問題。有些言語機能的康復訓練需要在經(jīng)過物理治療改善機體功能后再進行。

（三）保證多領(lǐng)域康復的困境

聾校主要針對聽障學生的聽力問題配備聽力師、言語語言康復師，較少或沒有其他領(lǐng)域的康復教師，導致多重障礙聾生所需要的動作康復、精細動作康復等需求無法滿足。即使學校配備各領(lǐng)域的康復教師，多重障礙聾生在實際康復過程中，所需要的康復強度、康復頻率也很少能在每周有限的康復個訓時間內(nèi)得到保證。

因此，根據(jù)多重障礙聾生的各領(lǐng)域康復目標，結(jié)合聾課程與教學情況設計相應的跨學科實施路徑，促進康復目標的統(tǒng)整，提升康復效果，提高多重障礙聾生的課堂參與度很有必要。多重障礙聾生除了雙耳聽力損失外，還會伴有言語與語言障礙、智商低、粗大動作與精細動作方面的問題，在實踐中需要進行跨學科康復。

二、跨學科實現(xiàn)康復目標的路徑設計

（一）基于聽覺障礙，全面收集資料

多重障礙聾生首要的障礙是聽覺障礙，聽覺障礙情況及佩戴助聽器等之后的補償效果影響著教學目標、教學內(nèi)容與教學方法的制訂。收集學生信息時，應以聽覺障礙信息為主，全面收集聽力學、醫(yī)學、言語、語言評估資料等[3]；同時全面收集其他資料，如智商證明、出生史、疾病史、成長史、康復史資料等。

（二）依據(jù)《溝通與交往》課標，開展教育評估

影響多重障礙聾生形成良好溝通與交往能力的因素有很多[4]。要了解多重障礙聾生在《溝通與交往》課程學習上的困難，可以從口語（含聽話、看話、說話）、手語、筆談三方面能力的具體評估出發(fā)。一般情況下：影響“聽話”的學習因素主要有：學生的智能情況；語言理解能力。影響“看話”的學習因素主要有：由于生理原因引起注意力短暫，不能保持長時間的視覺注視；智力水平低導致不能理解視覺信息。影響“說話”的學習因素主要有：牙齒缺失影響咬合發(fā)音；口部肌力弱導致發(fā)音困難。手語學習中的影響因素有：手指變形，不能正確模仿手語動作；記憶力落后于其他同學，集體學習手語時跟不上進度。筆談學習的影響因素有：動作不協(xié)調(diào)，寫字慢，長時間書寫費力。

（三）遵循全人療育觀，制訂康復目標

多重障礙聾生也和普通兒童一樣，發(fā)展各領(lǐng)域本身及各領(lǐng)域之間的發(fā)展具有順序性、系統(tǒng)性和邏輯性的特點。全人療育觀認為兒童康復治療是在關(guān)注孩子的情緒心理的基礎上，通過感知覺的改善與動作能力的提升，及其與多個學習領(lǐng)域的協(xié)同運作，來實現(xiàn)更高階的認知、語言、人際互動等各項能力的重建與恢復[5]。以全人療育觀為核心，對《溝通與交往》課程評估所體現(xiàn)的問題進行梳理，參照普通兒童的發(fā)展階段，分析各領(lǐng)域康復目標先后的發(fā)展順序、各目標之間的關(guān)聯(lián)與影響，作出篩選與排序，最后匯總形成多重障礙聾生的康復目標（長、短期目標）。對多重障礙聾生的障礙與康復目標要進行分析排序，可以確定最優(yōu)先需要進行的項目如粗大運動康復，其次是精細動作訓練、言語康復。

（四）以關(guān)鍵問題為核心，匹配學科教學

有學者認為跨學科協(xié)作包括聯(lián)系、協(xié)調(diào)和知識綜合3個過程[6]。以康復目標中的關(guān)鍵問題為核心，匹配學科教學，進行學科內(nèi)的康教結(jié)合；同時以關(guān)鍵問題為抓手，促進多學科間的聯(lián)系、協(xié)調(diào)和知識綜合。如果多重障礙聾生需要的三類康復目標中，關(guān)鍵是粗大動作，就應重點抓好體育、律動學科的康復目標整合與落實。不同學科教材之間的聯(lián)系、不同教學計劃之間的協(xié)調(diào)，通過頂層設計找到聯(lián)系并整合，將康復內(nèi)容與學科內(nèi)容結(jié)合后細化為每周教學進度。

（五）強化個性化學習與參與，設計教學策略

使用個別化（Individualized）的方法已不能突出或滿足個體異質(zhì)性極大的學習需要，因此有學者提出了“個性化學習與參與（Personalized learningandengagement）”的口號[7]，強調(diào)個性化的課程設計和個性化的學習參與[8]。針對多重障礙聾生的個性化的課程設計需要結(jié)合康復方法、學科特點、多重障礙聾生認知起點三個維度。針對多重障礙聾生使用的康復方法一般有主動訓練、被動訓練、靜態(tài)擺位、輔具使用等，可根據(jù)不同領(lǐng)域康復內(nèi)容進行選擇。課程設計時，須結(jié)合學科內(nèi)容合理選用。選擇學科教學時，可以梳理出學科教學的常規(guī)策略與特別策略。常規(guī)策略指的是學科教學中相同或固有的教學環(huán)節(jié)，如座位安排、作業(yè)方式、讀寫的方式、作業(yè)姿勢、復習環(huán)節(jié)等。特別策略指的是可以依據(jù)學科特點選擇，也可以依據(jù)學科階段性教學內(nèi)容設計。

（六）多樣化支持，調(diào)整課程評價

在各學科落實康復目標的同時，需要根據(jù)多重障礙聾生的心理和生理情況調(diào)整作業(yè)或評價的方法，幫助教師正確了解學情，提高學生的參與度。多重障礙聾生由于粗大動作、精細動作、言語障礙的影響，往往無法正確表現(xiàn)自己對于學科學習的掌握程度，在完成作業(yè)或測試時不能如實反映真實的學業(yè)水平，需要以支持性的方法進行替代性的方案設計。如評價方法可以從紙筆測試到口語、動作的選擇；完成的獨立性可以有完全獨立到部分獨立的選擇；也可以選用科技輔具代替弱勢能力來完成作業(yè)或測試。如果多重障礙聾生無法用口語回答，可以用溝通輔具代替回答的方法；多重障礙聾生寫字慢，可以盡量安排書寫較少的選擇題或手指回答的方法。

三、康復目標的跨學科實現(xiàn)路徑

康復目標的跨學科實現(xiàn)路徑，是一種教育的規(guī)劃藍圖，是專業(yè)教師的美好愿景。路徑的操作與實施需要結(jié)合校況，需要有專業(yè)康復人員的介入，持續(xù)性的實施更需要有管理與機制的保障。

（一）路徑規(guī)劃的前提條件

多領(lǐng)域康復評估的多專業(yè)人員或跨專業(yè)團隊是該路徑實施的前提條件。包含物理治療、作業(yè)治療、言語治療等各領(lǐng)域康復師專業(yè)團隊的專業(yè)能力是跨學科路徑有效實施的基石，跨專業(yè)團隊的合作質(zhì)量是康復專業(yè)整合的關(guān)鍵。

（二）路徑實施的六個關(guān)鍵要素

跨學科實施路徑，整合了各領(lǐng)域康復目標，對教育教學提出了綜合性、創(chuàng)造性的教學新要求，是對教育目標的提供與組合、分工與合作的跨組織關(guān)系，是對教育的精準定位和教育方法的創(chuàng)生[9]。筆者從實踐中提煉出六點關(guān)鍵要素：康復目標要素、學科標準要素、人力要素、組織要素、發(fā)展要素、責任要素。路徑實施過程中須根據(jù)六要素，因時因地因人進行調(diào)整與修改。

（三）路徑實施的機制保障

康復目標的跨學科實施對聾校的管理提出更高的要求。路徑的實施是否有效、是否可持續(xù)，需要聾校建設相應的教學機制：如跨學科教研活動，解決康復目標在教學中的現(xiàn)實問題；跨學科教師培養(yǎng)機制，提高各學科教師的多專業(yè)水平，保證康復目標的落實能力；跨學科教學的評價機制，促進教師對跨學科實施教學的規(guī)范性；跨學科教學的激勵機制，激發(fā)教師自我發(fā)展多專業(yè)與不斷提升教學水平的內(nèi)在動機?？鐚W科實施路徑還需要聾校建設支持性資源平臺，保障跨學科康復的可持續(xù)開展。

多重障礙聾生康復目標的跨學科實現(xiàn)路徑，是以生為本的個別化教育理念的體現(xiàn)。在大力發(fā)展融合教育的背景下，每一個多重障礙聾生都應該獲得融入集體教學的機會與保障。教育公平的實現(xiàn)，需要聾校教師打破以往單一障礙類別教學的局限，重視對教育理念、教育教學方法的拓寬與重構(gòu)；需要聾校領(lǐng)導做好對學校管理視野的拓展、管理方法的創(chuàng)新，通過自上而下的漸進式改革[10]，通過跨學科實施康復訓練，優(yōu)化康復工作，促進學科協(xié)作與創(chuàng)新，共同迎接來自多重障礙聾生的教學挑戰(zhàn)。