陳　娜

(華中師范大學(xué)， 湖北 武漢 430079)

隨著教育變革進(jìn)程的加快，學(xué)校和教師在教育場(chǎng)域中的重要地位日益被廣大教育理論與實(shí)踐研究者所重視。葉瀾教授曾指出：“在一個(gè)正處于重要轉(zhuǎn)型時(shí)期的社會(huì)里，教育不可避免地本身也要轉(zhuǎn)型。作為社會(huì)系統(tǒng)中的教育，不可能在社會(huì)發(fā)生深刻變化的時(shí)代還安然無恙地生活在過去的年代，……更為重要的是要?jiǎng)?chuàng)建新型學(xué)校、追求高質(zhì)量、培養(yǎng)一代新人。[1]”而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)建新型學(xué)校、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的改革目標(biāo)則需要學(xué)校將變革的價(jià)值取向由關(guān)注教學(xué)效率、課業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)向聚焦于師生的主體性及幸福感的提升方面。教研組是學(xué)校實(shí)現(xiàn)整體飛躍式發(fā)展的組織載體，它是一個(gè)包容性很強(qiáng)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，教師關(guān)于教育的信仰、追求、價(jià)值觀等精神性因素均會(huì)融于其中并形成一種深入人心的積極力量。這種力量能夠指引教師相互理解、彼此認(rèn)同，從而為其專業(yè)發(fā)展?fàn)I造充滿尊重、平等、自由以及活力的文化氛圍。

一、學(xué)習(xí)型教研組建設(shè)的理論淵源

(一)學(xué)習(xí)型組織理論

學(xué)習(xí)型組織理論是20世紀(jì)90年代以來在組織管理領(lǐng)域興起來的一種比較前沿的管理理論。彼得·圣吉認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織的真諦是活出生命的價(jià)值，它追求的是學(xué)習(xí)本質(zhì)的意義，即使學(xué)習(xí)者精神得到升華。通過參與學(xué)習(xí)型組織的活動(dòng)，成員可以重新認(rèn)識(shí)自我，去嘗試自己以前從未嘗試的事情，勇敢地去探索自身與外在世界的關(guān)系，進(jìn)而拓展自身的創(chuàng)造能力。在學(xué)習(xí)型組織的領(lǐng)域內(nèi)，自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)體學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考等五項(xiàng)技能的匯聚可以使學(xué)習(xí)型組織彰顯創(chuàng)新的魅力。

彼得·圣吉指出，自我超越的修煉使個(gè)體能夠確立自身的愿景，集中精力，培養(yǎng)耐力，主動(dòng)且客觀地去探索事實(shí)，久而久之，他們強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿和能力就會(huì)匯集起來，繼而發(fā)展成為整個(gè)組織的學(xué)習(xí)特質(zhì)，組織運(yùn)行所需的內(nèi)在精神基礎(chǔ)便會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。心智模式根植于個(gè)體的內(nèi)心深處，它影響著我們的世界觀與方法論。這就要求組織成員要學(xué)會(huì)反思自我，主動(dòng)去探索自己內(nèi)心關(guān)于某些事情的真實(shí)想法，盡力使這些觀點(diǎn)背后的個(gè)人假設(shè)浮上表面，并嚴(yán)加審視。共同愿景是組織內(nèi)全體成員共有的目標(biāo)、價(jià)值觀和使命，它能夠引領(lǐng)組織成員自愿地去奉獻(xiàn)和投入，而不只是被動(dòng)地遵從組織內(nèi)的強(qiáng)制管控。“團(tuán)體學(xué)習(xí)的魅力在于團(tuán)體的集體智慧高于個(gè)人智慧，當(dāng)團(tuán)體學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，不僅團(tuán)體的學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)較好的效果，個(gè)人的學(xué)習(xí)能力也會(huì)獲得較大提升。”[2]系統(tǒng)思考關(guān)注的是上述各種修煉融為一體，它“以一種特別的方式讓我們不知不覺地重新界定自己與世界的關(guān)系，讓我們轉(zhuǎn)變以往切斷自己與周圍世界關(guān)系的習(xí)慣性認(rèn)知，將自己看作是在各種關(guān)系中存在的人，當(dāng)面對(duì)問題時(shí)，我們也會(huì)先從自己的角度來找原因”[3]。由上述可知，五項(xiàng)修煉的整合不僅能夠激發(fā)教研組的潛在能量，也能夠使教師不斷明了自己造成目前的處境的原因，并確定如何采取行動(dòng)去改變現(xiàn)狀。

(二)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種主張教師基于發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)而主動(dòng)參與的、以彼此之間的開放性對(duì)話交流為原則的關(guān)系綜合體。它的核心理念是教師作為成員應(yīng)該堅(jiān)持共同的目標(biāo)，彼此坦誠相對(duì)，相互關(guān)懷。同時(shí)，它要求教師之間的合作關(guān)系必須建立在信任的基礎(chǔ)之上，集體對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題的處理要以促進(jìn)整個(gè)學(xué)校的發(fā)展為宗旨，而且共同體內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)者要行事民主，注重協(xié)商，鼓勵(lì)反思[4]。這就說明教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體蘊(yùn)含著更深層次的含義，它不僅代表著教師之間知識(shí)的共享，更象征著一種教師之間進(jìn)行通力合作的學(xué)校文化，這種文化滲透著以學(xué)生為核心，以知識(shí)為基礎(chǔ)的專業(yè)性，將教師的專業(yè)發(fā)展作為學(xué)校的最高追求，注重人與人之間的溝通。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有五方面的特征：第一，支持領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的共享。學(xué)校的校長(zhǎng)和中層管理隊(duì)伍在開展和維持學(xué)校變革過程中發(fā)揮著重要作用，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)需要得到領(lǐng)導(dǎo)者的支持，共同體內(nèi)校長(zhǎng)所支持和認(rèn)同的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是其成長(zhǎng)和發(fā)展必不可少的人力資源，也是領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威在教師間共享的基礎(chǔ)。第二，集體創(chuàng)新?！敖M織成員能夠?yàn)榱巳〉米约合Ｍ〉玫某删投粩嗟靥嵘约旱哪芰?，并且組織成員都具有創(chuàng)新的、開拓的思維方式，集體的靈感得到釋放，人們不斷地探索相互學(xué)習(xí)的最佳途徑。”[5]第三，共同的價(jià)值觀和愿景。教師的共同愿景并不只是相互贊同彼此的觀點(diǎn)而已，它是一個(gè)特別的藍(lán)圖，刻畫著對(duì)于組織內(nèi)的個(gè)人和組織自身而言十分重要的東西，其核心是堅(jiān)定不移地致力于學(xué)生潛能的開發(fā)。第四，支持性的組織環(huán)境。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)品質(zhì)與學(xué)校或同一區(qū)域內(nèi)同事之間的關(guān)系、教學(xué)資源、學(xué)校管理制度及政策制定、充足的時(shí)間都是密切相關(guān)的。第五，經(jīng)驗(yàn)共享。教師之間的相互理解與尊重是構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的基本要求，只有彼此之間建立了和諧的人際關(guān)系才能在需要的時(shí)候得到幫助和支持[6]。

(三)對(duì)話交往理論

對(duì)話是一種充滿藝術(shù)的活動(dòng)，它需要參與者注意力高度集中、態(tài)度認(rèn)真且真誠、嚴(yán)謹(jǐn)，這樣對(duì)話的魅力才能得以彰顯，讓參與主體感受到對(duì)話的力量。對(duì)話的魅力就在于主體能夠主動(dòng)地、藝術(shù)地將對(duì)話的各種技巧結(jié)合起來，機(jī)智地去意會(huì)人們之間對(duì)話觀點(diǎn)、態(tài)度的變化，并將不同的思想和感受歸納在一起。在這個(gè)過程中，他們塑造了對(duì)話，也將被對(duì)話塑造、融合?！皡⑴c對(duì)話意味著一個(gè)人要和對(duì)話中的同伴就共同的主題進(jìn)行探索，它要求人們不要試圖辯倒對(duì)方，而應(yīng)該認(rèn)真的去考慮他人的觀點(diǎn)的合理性。因此這是一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的藝術(shù)?！盵7]在對(duì)話中，教師可以就問題創(chuàng)造新的知識(shí)。當(dāng)他們反思自身的偏見時(shí)，可以創(chuàng)造出有關(guān)于自身的新知識(shí)。而導(dǎo)致這種新知識(shí)產(chǎn)生的動(dòng)力機(jī)制，就在于思想的開放能夠促使教研組成員之間視閾的融合。那么，就對(duì)話這一途徑而言，我們不能簡(jiǎn)單地把它當(dāng)作一個(gè)藥方，而應(yīng)視之為人與人之間渴望彼此理解及其意義生成的獨(dú)特演進(jìn)過程。

同時(shí)，當(dāng)教研組成員因?yàn)榉制缍萑胪r(shí)，對(duì)話會(huì)引領(lǐng)教師共同采取行動(dòng)，主要表現(xiàn)為：第一，對(duì)話能夠增加教師之間的交流，拉近他們之間的距離，從而使大家相互信賴并勇敢地去面對(duì)和承擔(dān)集體行動(dòng)可能帶來的后果。第二，對(duì)話理解從本質(zhì)上來看是一個(gè)良性互動(dòng)的過程，教師們可以通過集體思考、行動(dòng)、反思來創(chuàng)造新的知識(shí)。第三，對(duì)話理解始終以一種開放、多元的姿態(tài)持續(xù)地存在于教師之間，暫時(shí)對(duì)話的結(jié)束并不表示對(duì)話理解的終止。第四，對(duì)話能夠使教師從多個(gè)維度來看待討論主題，并加深他們對(duì)集體討論主題的深入理解，隨著對(duì)話的深入，大家可以從中對(duì)各自的思維方式與論證過程、結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)，明確各人的意圖與期望所在。當(dāng)教師能夠推測(cè)他人的思維論證方式、價(jià)值觀和期望時(shí)，就能增進(jìn)與其他教研組成員的融洽關(guān)系。

二、學(xué)習(xí)型教研組建設(shè)的特征

(一)以共同愿景與創(chuàng)造性張力為內(nèi)在動(dòng)力

“開創(chuàng)型學(xué)習(xí)的動(dòng)力，來源于人們想要?jiǎng)?chuàng)造有價(jià)值與意義的新事物的渴望。”[8]我們可以認(rèn)為，教師之所以參與到學(xué)習(xí)型教研組的活動(dòng)中就是因?yàn)樗麄儍?nèi)心有創(chuàng)新的追求。也就是說，學(xué)習(xí)型教研組之所以能夠建立有兩方面的原因，一是教師具有在日常教學(xué)過程中遇到難題時(shí)希望能夠向同行求助的需求和愿望；二是教師通常會(huì)對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展有內(nèi)在的構(gòu)想，這種構(gòu)想與他們的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀必然存在差距，那么，教師就會(huì)有不斷縮小這種差距的愿景。上述的兩種動(dòng)力因素結(jié)合在一起便構(gòu)成了教師學(xué)習(xí)教研組的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教研組內(nèi)的共同愿景是每位教師的個(gè)人發(fā)展愿望與創(chuàng)造性張力的結(jié)合體，它可以將教研組內(nèi)的教師密切地聯(lián)系在一起，并為其不斷提供發(fā)展自我、創(chuàng)新組織的行動(dòng)能量。教研組內(nèi)的共同愿景既是指教師個(gè)人所信仰的某一種理念，也是由教研組成員共同對(duì)話交流而生成的一種具有清晰目標(biāo)取向的“默會(huì)”追求，這種追求既面向未來的教育發(fā)展方向，又聚焦于當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，因而是一種聯(lián)結(jié)過去、當(dāng)前與未來的目標(biāo)。共同愿景不僅能夠喚醒教師發(fā)展自我、提升自我的主體性意識(shí)，也能激發(fā)和調(diào)動(dòng)教師潛藏已久的關(guān)于實(shí)現(xiàn)自身教育理想的熱情，從而逐漸引領(lǐng)教師把提升自身專業(yè)素質(zhì)、推動(dòng)教育事業(yè)發(fā)展作為人生的追求。因此，清晰、明確的共同愿景能點(diǎn)燃所有教師成員的熱情，孕育一個(gè)蓬勃向上、創(chuàng)新發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織。

(二)以個(gè)體與集體的互依共生為發(fā)展機(jī)制

學(xué)習(xí)型教研組的首要宗旨就是促進(jìn)教師個(gè)體的發(fā)展，具體來說，就是使得每一位教師的專業(yè)知識(shí)、技能都能夠得到提升。從這一層面來看，學(xué)習(xí)型教研組就是教師個(gè)體展現(xiàn)能力與才識(shí)的平臺(tái)。教師在與其他教師的深度交流中，隨著個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、智慧與觀點(diǎn)的顯露，其專業(yè)成長(zhǎng)中的優(yōu)點(diǎn)與不足都會(huì)在其他成員的心中有一個(gè)定位。這種不同“專業(yè)自我”的會(huì)面、對(duì)視與際遇便形成了群體之間的交往基點(diǎn)。在組織內(nèi)部，深度參與、投入的教師個(gè)體通常與其他成員會(huì)建立密切的聯(lián)系，這種聯(lián)系是彼此間信息、經(jīng)驗(yàn)、智慧、情感交流的渠道，而每種關(guān)系的親密程度則是影響個(gè)體間信息、經(jīng)驗(yàn)、智慧、情感交流數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)鍵因素。正是置身于這種人與人之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，個(gè)體才能實(shí)現(xiàn)自身的增值。而教師這一獨(dú)特群體所構(gòu)成的學(xué)習(xí)型組織，由于個(gè)體的獨(dú)立性較強(qiáng)，可能會(huì)導(dǎo)致組織沒有穩(wěn)定的存在形式。因此，我們可以將之視為一種具有獨(dú)特文化的小社會(huì)，一種與其他組織區(qū)分的邊界，它有著自身的發(fā)展構(gòu)想、文化氣氛、智慧能量，這種隱性的內(nèi)在力量會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生限制與推動(dòng)的雙重作用。但是通過不斷地對(duì)話交流，所有參與教師會(huì)逐漸敞開心扉，接納彼此，從而使眾多的異質(zhì)性教育愿景匯聚、聯(lián)結(jié)成的共同愿景，從而為教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展提供更為寬闊的平臺(tái)。但從另一個(gè)角度來看，這也會(huì)對(duì)其發(fā)展空間產(chǎn)生限制，使教師的發(fā)展視野局限于組織愿景的束縛之下。因此，學(xué)習(xí)型教研組內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展是教師集體協(xié)力完成的，沒有集體學(xué)習(xí)意向的轉(zhuǎn)換與集體文化的建構(gòu)，教師個(gè)體的潛能也無法挖掘。

(三)以異質(zhì)性的對(duì)話協(xié)商為發(fā)展樣態(tài)

學(xué)習(xí)型教研組建設(shè)的主題就是組織內(nèi)部要持續(xù)地保持一種異質(zhì)性互動(dòng)。每位教師都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，他們之間的互動(dòng)交往是一種建立在認(rèn)同、理解基礎(chǔ)之上的集體學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)教師的主體性建構(gòu)到社會(huì)性建構(gòu)的歷程。從學(xué)習(xí)的社會(huì)文化視角來看，學(xué)習(xí)是一種社會(huì)協(xié)商，即學(xué)習(xí)是人們通過分享“共享知識(shí)庫”所進(jìn)行的自我建構(gòu)。人們的認(rèn)識(shí)往往會(huì)由于其自身經(jīng)歷、知識(shí)與思維的局限而無法看清問題的本質(zhì)，若要突破這種局限，最好的辦法便是參與到學(xué)習(xí)型教研組中去，與他人進(jìn)行對(duì)話協(xié)商?！坝行У膶?duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意向之河，它使所有的對(duì)話者都能夠分享其中的水源，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)。這種富于創(chuàng)造性的理解和共識(shí)，是某一種能被所有人參與思想過程，它能起到一種類似‘膠水’或‘水泥’的作用，從而把人和社會(huì)粘結(jié)起來?！盵9]組織內(nèi)有效的對(duì)話與協(xié)商需要遵循大家共同認(rèn)可的原則和語境，通過對(duì)話主體間的質(zhì)疑與釋疑來實(shí)現(xiàn)。也就是說，通過對(duì)話，個(gè)體可能會(huì)將對(duì)方的參與者視為可能請(qǐng)教的“師”，在與其交流的過程中，個(gè)體能夠豁然開朗。同時(shí)，在這個(gè)質(zhì)疑與釋疑的過程中，教師們的才智也能夠得到啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)疑惑的共解、智慧的共享?？傮w來看，這不僅僅是主體間知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等“意義溪流”的流動(dòng)過程，也是教師個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)解構(gòu)、重構(gòu)的過程。

(四)以認(rèn)同感的自主生成為價(jià)值追求

認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體對(duì)關(guān)于“我是誰”“我何以屬于某個(gè)特定群體”等問題的理解，而歸屬感則是指?jìng)€(gè)人、群體對(duì)于某一事物或者某一現(xiàn)象的認(rèn)同以及自身與這一事物或者現(xiàn)象產(chǎn)生聯(lián)系的密切程度。我們可以看出，認(rèn)同本身就蘊(yùn)含著“歸屬感”或“身份感”的成分，也可以說，個(gè)體就是在不斷地尋覓自我、定位自我、獲得自我認(rèn)同的過程中找到了自己的“歸屬”。在這個(gè)不斷探尋的過程中，“認(rèn)同會(huì)給予個(gè)體一種所在感(a sense of personal location)，使其個(gè)體性、主體性能夠持續(xù)地彰顯”[10]。學(xué)習(xí)型教研組建設(shè)的初衷就是為每一位想要尋求自身超越的教師提供一個(gè)對(duì)話協(xié)商的平臺(tái)，一個(gè)可以探討教育教學(xué)知識(shí)、技巧和相互反思的場(chǎng)域。因此，學(xué)習(xí)型教研組的運(yùn)行既是對(duì)成員經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義協(xié)商的過程，也是“建立一種自我身份的過程”，這一身份便是教師作為社會(huì)人的“外在形象的社會(huì)、文化和歷史的特征”。換言之，教師的認(rèn)同就是其所處的學(xué)習(xí)型組織內(nèi)部的社會(huì)文化所賦予的，也是經(jīng)由其自身發(fā)現(xiàn)的一種歸屬。教師主體身份的確立有利于其積極參與教育教學(xué)，參與教育生活反思，提升教師教育的成就感和自我認(rèn)同。同時(shí)，分享與交流也可以讓教師在遇到困難時(shí)準(zhǔn)確尋求到幫助。

三、學(xué)習(xí)型教研組建設(shè)的價(jià)值

(一)促進(jìn)知識(shí)共享，實(shí)現(xiàn)教師視界融合

教師基于特定的教育愿景自愿地與他人聚合在一起形成了學(xué)習(xí)型教研組這一非正式組織。但是，每一位教師的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷、境遇的不同對(duì)他們的教育理念、行為方式甚至個(gè)人的價(jià)值觀都會(huì)造成很大的影響。即便是在同一所學(xué)校任職、教同一個(gè)科目或者教同一個(gè)班級(jí)的教師在課堂教學(xué)過程中對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的認(rèn)知、處理都是不同的。這種多元性和差異性本身就是一種發(fā)展性的組織資源。帕爾默指出：“任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠實(shí)的對(duì)話，同事的共同體中有著豐富的教師成長(zhǎng)所需要的資源”[11]。學(xué)習(xí)型教研組的建構(gòu)為教師們提供了多渠道、多樣化的聯(lián)系方式，這在一定程度上會(huì)促進(jìn)同一學(xué)科之間知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的分享、傳播，從而拓寬他們審視自我以及自我與周邊世界關(guān)系的視界，達(dá)成伽達(dá)默爾所說的自我、他者等多視界的融合。同時(shí)它也有利于推進(jìn)“知識(shí)溪流”在參與者之間的流動(dòng)，知識(shí)的流動(dòng)自然會(huì)增加教師關(guān)于教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為教師的專業(yè)成長(zhǎng)特別是自身職業(yè)身份的轉(zhuǎn)型提供可能的路徑。當(dāng)然，知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)的分享過程也能夠使個(gè)體重新審視自身已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，并通過合適的語言表達(dá)出來，以使許多內(nèi)隱的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能得到外化。如此，便為教研組注入了新的知識(shí)與智慧，也拓寬了教師發(fā)展的知識(shí)視野。

(二)促進(jìn)對(duì)話協(xié)商，修煉教師教學(xué)機(jī)智

學(xué)習(xí)型教研組內(nèi)教師個(gè)體間的差異性為彼此間“意義溪流”的流動(dòng)提供了基礎(chǔ)，也就是說，教師通過與周圍世界人、事、物的對(duì)話促進(jìn)這種“意義溪流”的不斷流動(dòng)。教師在日常教學(xué)實(shí)踐中所經(jīng)歷過的對(duì)話應(yīng)該是一種蘊(yùn)含個(gè)人理解、思考以及對(duì)相關(guān)問題或者觀點(diǎn)質(zhì)疑的實(shí)踐活動(dòng)。期間,教師們?cè)诮虒W(xué)過程遇到難題時(shí)，他們很可能會(huì)向自己的同行或者專家去請(qǐng)教問題解決的方法策略，這個(gè)問題解決的過程不單是代表著教師們各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也體現(xiàn)了他們積極探討、不斷創(chuàng)生新知識(shí)的態(tài)度。它能夠促進(jìn)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維的流動(dòng)與融合，催生教師對(duì)所讀、所感、所悟的再思考、再審視、再實(shí)踐?？梢哉J(rèn)為，教研組內(nèi)的教師對(duì)相關(guān)教育教學(xué)問題進(jìn)行的探討能夠使其準(zhǔn)確地把握“日常教育場(chǎng)域中的最佳教育時(shí)機(jī)”[12],生成能夠針對(duì)特定情境隨機(jī)應(yīng)變的教學(xué)智慧。

(三)促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，喚醒教師發(fā)展?jié)撃?/h3>

學(xué)習(xí)型教研組的建立為教師提供了一種溫馨的工作環(huán)境，在這個(gè)組織中，他們是熟悉的同事，友好的伙伴，他們相互平等，相互關(guān)心，彼此之間不存在權(quán)利的束縛，大家不約而同地、不言自明地朝著同一個(gè)目標(biāo)前進(jìn)。教師們能夠?qū)虒W(xué)難題進(jìn)行討論和探索，發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)，并慢慢地將自我納入到一個(gè)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)協(xié)同發(fā)生的過程之中，這就在很大程度使得教師原本被動(dòng)發(fā)展的生存狀態(tài)得以改變，使其逐步發(fā)展成為一個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、研究者[13]。從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)的自主學(xué)習(xí)，從被動(dòng)發(fā)展個(gè)體變?yōu)橹鲃?dòng)發(fā)展個(gè)體，體現(xiàn)了教師專業(yè)精神的深化，專業(yè)知識(shí)、技能的進(jìn)步，這無疑會(huì)為教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)步提供支持性條件。學(xué)習(xí)型教研組內(nèi)的對(duì)話交往過程不僅是教師間對(duì)話協(xié)商不斷深入的過程，也是個(gè)體不斷形成主動(dòng)探究教育教學(xué)問題的過程。具備學(xué)習(xí)精神和研究意識(shí)的教師，是一個(gè)積極的學(xué)習(xí)者，也是一個(gè)具有批判思維的研究者，他們能夠使自身的主體精神和創(chuàng)造精神在教育過程中得到充分發(fā)揮，不斷地超越自我，開辟新的認(rèn)知空間，切切實(shí)實(shí)地將教學(xué)當(dāng)做自己所鐘愛的事業(yè)。

(四)促進(jìn)生命圓滿，完善教師教育生命

生命哲學(xué)強(qiáng)調(diào)，人的生命發(fā)展具有三重性：“一是自然生理性的肉體生命；二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理特性的精神生命；三是關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而賦予某種客觀普遍性的社會(huì)生命?！盵14]教師的教育生命實(shí)質(zhì)上是指其自身的專業(yè)發(fā)展歷程。自然生理生命是人的自然物質(zhì)生命和本能的存在形式，精神生命是超越自然生命的內(nèi)在生命，指人內(nèi)在的完美人格。社會(huì)生命則是人社會(huì)化的產(chǎn)物，指向人參與社會(huì)的過程。正如，個(gè)體的自然生命是有著客觀的發(fā)展規(guī)律，即使是個(gè)體充分地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，也難以使其變?yōu)榭煽刂啤⒖深A(yù)測(cè)的存在。但個(gè)體的精神生命與社會(huì)生命具有較強(qiáng)的可塑性，它們能夠在個(gè)體的社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)中不斷發(fā)展，甚至發(fā)展成為個(gè)體所構(gòu)想的模樣。人的社會(huì)性決定了生命的生成與發(fā)展都是在與周圍世界的各種關(guān)系中得以實(shí)現(xiàn)的，真正的生命主體只有在生命主體間的交往關(guān)系中，即在主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才可能存在。學(xué)習(xí)型教研組為教師的生命發(fā)展提供了對(duì)話、理解與交往的空間，使其在參與對(duì)話協(xié)商與共享活動(dòng)中提升教育精神。通過這種交往，教師能夠獲取從事教育教學(xué)相關(guān)工作所必需的社會(huì)化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而使自身的社會(huì)生命和教育生命都得到完善。

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