龔一鑫， 李山林

(湖南科技大學(xué)，湖南 湘潭 411201)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)的頒布，對語文閱讀教學(xué)提出了新要求。語文閱讀教學(xué)的總體目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生具有獨立閱讀的能力，具有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解能力”，同時提出了實施建議“珍視學(xué)生的獨特感受、體驗和理解，” “不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考”[1]。對于閱讀教學(xué)的闡釋，新課標(biāo)重新強調(diào)了語文是一門蘊含人文性的學(xué)科，讓人們再次認識到語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)是以人為本。語文閱讀教學(xué)的價值取向并非在于知識的灌輸，而是在于促進學(xué)生的個性發(fā)展。所以，應(yīng)突出學(xué)生作為文本接受者的主體地位，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律、認知經(jīng)驗、審美水平等，循序漸進地引導(dǎo)他們對文本的個性化閱讀，打破傳統(tǒng)語文“滿堂灌”的填鴨式教學(xué)方法，讓其在閱讀過程中能夠自主思考和個性地解讀文本。

批注式閱讀作為我國傳統(tǒng)的閱讀方法，其特點與新課標(biāo)的理念相符，強調(diào)在閱讀時利用圈點、勾畫等方式，將文本中的重要內(nèi)容加以標(biāo)注，并將閱讀后的心得體會、審美感悟記錄在文本旁，對文本進行批評和注釋[2]。批注式閱讀作為注重學(xué)生個性化解讀的閱讀方式，將其應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)中，對于教師而言，有利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和探究能力，影響學(xué)生的閱讀深度；對于學(xué)生而言，能夠促進學(xué)生自覺、主動地與文本作者進行對話，實現(xiàn)個性化閱讀。因此，批注式閱讀是符合學(xué)生閱讀心理、滿足學(xué)生閱讀需要、提高學(xué)生閱讀能力的有效方法。將批注式閱讀應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)中，既能確保學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，尊重學(xué)生的獨特體驗，又能突顯語文課程的人文性，讓他們在閱讀文本時有所感悟和思考，是新課標(biāo)下培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)的應(yīng)然之選。

一、新課標(biāo)下語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實困境

(一)閱讀主體的失位

隨著新課標(biāo)的提出和教育改革的不斷深化，大部分教師在理論上達成了一致，即語文教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體。閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)不可或缺的一部分，其主體同樣應(yīng)是學(xué)生，但在教學(xué)實踐中，教師并未完全轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，依舊采用填鴨式的教學(xué)方式，使學(xué)生在閱讀上一直處于被動地位，造成了閱讀主體的失位。一方面，閱讀教學(xué)中學(xué)生的朗讀被教師的朗讀所替代，學(xué)生的理解被教師的講解所替代。教師在學(xué)生快速閱讀完課文后，開始“劃分段落—分析語言—概括大意”模式化的講解，教師變成了閱讀主體，課堂中心變成了聽教師講解和做筆記，學(xué)生不僅沒有學(xué)習(xí)到分析課文、理解課文的方法，也無法得到充分閱讀的機會。另一方面，閱讀教學(xué)過于追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”,將語文課上成了數(shù)理化課。教師牢牢占據(jù)著閱讀活動的主體地位，學(xué)生按部就班地跟著教師設(shè)計的環(huán)節(jié)進行學(xué)習(xí)，整個教學(xué)過程重視文本解讀的正確性，追求閱讀答案的統(tǒng)一，將文本中的豐富內(nèi)涵肢解為非此即彼的狹隘思想，忽視了學(xué)生的個體差異和個性化閱讀體驗，單一化解讀替代了多元化解讀。長此以往，閱讀教學(xué)成為了教師的“一言堂”，學(xué)生失去了閱讀主體的位置，只能被動地接受教師傳授的知識，無法從朗讀文本中尋找語言之美，更無法從文本中獲得獨特的情感體驗，最終閱讀理解能力和探究能力也得不到有效發(fā)展。

(二)質(zhì)疑精神的缺失

質(zhì)疑精神指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中擁有發(fā)現(xiàn)疑問、提出疑問的精神，強調(diào)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠積極思考、分析問題，最終解決問題。新課標(biāo)要求語文閱讀教學(xué)要“激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲、問題意識和進取精神”，并提出 “自主—合作—探究”的學(xué)習(xí)方式，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。在當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)中，以教材和教師為中心的教學(xué)方式、封閉的教學(xué)環(huán)境讓學(xué)生幾乎沒有機會發(fā)現(xiàn)問題，他們在語文課堂中怎么學(xué)、學(xué)什么都是教師安排好的，教師掌控著整個學(xué)習(xí)過程。而且教師的每一次提問都已經(jīng)設(shè)置了答案，學(xué)生的回答僅僅是想方設(shè)法地貼近“標(biāo)準(zhǔn)答案”，最終評判回答正確與否的權(quán)力掌握在教師手中，教師成為了課堂的絕對權(quán)威。在這種權(quán)威的影響下，教材權(quán)威也在無形中樹立起來。教材中設(shè)置的單元說明、課文說明都簡要地概括了課文的思想大意、敘事特征、寫作手法，在方便學(xué)生閱讀的同時，也使一部分學(xué)生產(chǎn)生了依賴性，相信教材的權(quán)威性，不再憑借自身的認知經(jīng)驗去閱讀文本和發(fā)現(xiàn)問題，無法體現(xiàn)自身真實的閱讀水平。教材權(quán)威在一定程度上制約了學(xué)生的問題思維，不利于培養(yǎng)其質(zhì)疑精神。在教師權(quán)威和教材權(quán)威的雙重影響下，整個教學(xué)過程只重視學(xué)生回答問題的結(jié)果，忽視了學(xué)生尋找問題、解決問題的過程，答案的正確性成為了教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這類教學(xué)的指導(dǎo)下，學(xué)生只學(xué)會了回答問題，并沒有學(xué)會提出問題、解決問題的方法，導(dǎo)致質(zhì)疑精神缺失。

(三)人文精神的弱化

語文作為一門人文學(xué)科，最大的價值取向在于對人文精神的追求，具體又體現(xiàn)為對民族優(yōu)秀文化的繼承、對獨立個性的尊重和發(fā)展，促進獨立、健全人格的形成，實現(xiàn)以人為本的終極人文關(guān)懷。語文閱讀教學(xué)的目的在于人的發(fā)展，而人是作為個體的獨立存在，人的發(fā)展過程就是自我認知、個性完善的過程。語文閱讀教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)對學(xué)生個體的尊重，致力于學(xué)生的理想人格塑造，促進他們的全面發(fā)展。但是在“唯工具性”的影響下，教師過于重視對文本材料的解析、文本知識的積累，忽視了語文的人文價值，缺少對學(xué)生個性的尊重，導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)中的人文精神逐漸弱化。另外，由于“分數(shù)至上”評價體系的存在，使語文閱讀教學(xué)的目的和過程始終以分數(shù)為最高的價值追求，單一、片面的評價方式使學(xué)習(xí)成績成為了評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，過于注重學(xué)生的答題技巧與應(yīng)試能力，從而讓教師將文本材料變?yōu)榭荚嚨睦}，按照考試大綱進行閱讀分析與講解，學(xué)習(xí)內(nèi)容和各類考試內(nèi)容掛鉤，大量、反復(fù)地進行機械又枯燥的訓(xùn)練，最終將閱讀教學(xué)變?yōu)榱藢ｉT的訓(xùn)練課。在這種情況下，學(xué)生不能積極地探尋文本蘊含的人文精神，無法體驗其中蘊含的思想內(nèi)涵和審美情感，造成了閱讀教學(xué)的人文精神弱化。

二、新課標(biāo)下語文批注式閱讀的學(xué)理基礎(chǔ)

(一)學(xué)生主體理念

新課標(biāo)中明確提出，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，其本質(zhì)是實現(xiàn)以人為本、以生為本的教學(xué)理念。對教師而言，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求來確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、設(shè)計教學(xué)評價；對學(xué)生而言，語文學(xué)習(xí)的過程實際上是主動參與的過程。語文學(xué)習(xí)的目的并非是讓學(xué)生學(xué)會死記硬背，而是讓學(xué)生在對文本進行自主閱讀的基礎(chǔ)上實現(xiàn)個性化解讀，他們不應(yīng)該是被動的接受者，而應(yīng)是語文學(xué)習(xí)的真正主體，應(yīng)積極、主動地參與到課堂中[3]。將批注式閱讀應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)中，能夠改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，不再置學(xué)生于被動接受的位置，而是使學(xué)生成為閱讀主體，讓學(xué)生以自身認知經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對文本進行自主閱讀，主動探尋文本內(nèi)涵，產(chǎn)生對文本的個性化解讀，并將其展現(xiàn)、表達出來，實現(xiàn)學(xué)習(xí)、思考、運用的有機結(jié)合。在批注式閱讀的作用下，語文課堂上不再以教師的講解分析代替學(xué)生的閱讀體驗，也不再以“標(biāo)準(zhǔn)答案”代替學(xué)生的獨立思考，學(xué)生將重拾屬于自己的話語權(quán)，真正反映了對閱讀主體的重視和個性化閱讀的尊重，在培養(yǎng)學(xué)生主體意識的同時，實現(xiàn)自我建構(gòu)。應(yīng)用批注式閱讀的過程就是體現(xiàn)以生為本的過程。

(二)探究性學(xué)習(xí)理念

以往的語文閱讀教學(xué)形成了一套“介紹作家背景—劃分段落—分段講解課文—概括中心思想”的“模式化”流程[4]，學(xué)生只需跟隨教師預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)進行學(xué)習(xí)，逐漸造成了學(xué)生的思維定勢，在一定程度上限制了其主觀能動性，具體表現(xiàn)為學(xué)生在閱讀文本時缺少獨立思考能力與質(zhì)疑精神，這顯然阻礙了學(xué)生探究能力的有效發(fā)展。對此，新課標(biāo)為語文課程設(shè)置的總目標(biāo)之一是讓學(xué)生“能主動進行探究性學(xué)習(xí)，在實踐中學(xué)習(xí)、運用語文”。其目的可分為兩個維度：一是通過探究性學(xué)習(xí)，在實踐中提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與運用能力，包括閱讀、寫作、交流能力等等。二是對探究性學(xué)習(xí)的重視。語文閱讀教學(xué)不能只是教師的“獨角戲”，知識并不等同于能力，知識的傳授不能僅依靠教師，缺少學(xué)生的自主探究與實踐，再多的知識灌輸也無法有效地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的能力。

批注式閱讀與探究性學(xué)習(xí)理念相符合，應(yīng)以閱讀文本為載體，重視學(xué)生的語文實踐，讓他們在實踐中提高語文探究能力。學(xué)生可以根據(jù)文本主題和自身認知經(jīng)驗從不同角度對文本進行思考與理解，對文本有獨特的感悟與發(fā)現(xiàn)，并利用批注將它們表達出來。教師也將引導(dǎo)學(xué)生對文本進行質(zhì)疑，對學(xué)生的質(zhì)疑精神進行鼓勵，并及時地把學(xué)生的質(zhì)疑穿插到教學(xué)中，生成有效的教學(xué)資源。在批注式閱讀的作用下，語文閱讀教學(xué)不再片面地尊崇知識本位，擯棄枯燥、機械的單一練習(xí)，讓學(xué)生真正參與到了以文本材料為基礎(chǔ)的語文實踐活動中。在此過程中，學(xué)生能夠主動探究，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在實踐中逐漸培養(yǎng)探究能力，提高語文綜合素養(yǎng)。

(三)語文人文性理念

新課標(biāo)對語文課程性質(zhì)的界定是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。人文性是語文的重要屬性之一，它賦予了語文培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀念、審美觀念，實現(xiàn)學(xué)生精神成人的使命。人文性不能脫離語言而存在，任何國家、民族的語言既是一種象征符號，也蘊含著國家、民族的思想情感。語言的習(xí)得過程實際上也是傳達和接受語言所包含的思想態(tài)度與價值觀念的過程。在語文閱讀教學(xué)中，文本是語言的載體，通過閱讀文本語言，學(xué)生可以積極、主動地與文本作者對話，產(chǎn)生思想的交流與碰撞，在這個過程中不斷豐富情感體驗，感悟文本中的思想內(nèi)涵和審美意蘊，形成正確的價值觀念，最終實現(xiàn)理想人格的塑造。因此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)以人為本，關(guān)注人的發(fā)展，致力于學(xué)生價值觀念與審美意識的培養(yǎng)，注重其對于文本的情感體驗。但是文本體驗的獲得是一個不斷積累、不斷更新的過程，將批注式閱讀應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)中可以更好地實現(xiàn)這一過程。對于學(xué)生而言，由于知識經(jīng)驗、審美水平的不同，在語文課堂中閱讀文本時的感受和體驗就會產(chǎn)生一定的差異；對于師生而言，師生之間的文化水平、個人經(jīng)歷等均不同，會對文本閱讀產(chǎn)生影響。批注式閱讀重視學(xué)生的個性差異，尊重學(xué)生的個人體驗，突破傳統(tǒng)教學(xué)“唯工具性”的束縛，不再以考試分數(shù)作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，改變語文閱讀教學(xué)“題海戰(zhàn)術(shù)”的舊模式，讓學(xué)生以自身的經(jīng)驗、思想來對文本進行闡釋，表達真實的想法和態(tài)度，滿足他們自我解讀的愿望，以個性化解讀鑒賞文本，實現(xiàn)對文本的自我“再創(chuàng)造”。

三、新課標(biāo)下語文批注式閱讀的價值訴求

(一)教學(xué)過程中結(jié)合教師主導(dǎo)和學(xué)生主體

語文閱讀教學(xué)是教師和學(xué)生的雙向活動，包括教師的教與學(xué)生的學(xué)。教師作為教育者，是教學(xué)的主導(dǎo)者，選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)過程，利用不同的教學(xué)方式進行教授、指導(dǎo)，并且在這個過程中根據(jù)教學(xué)存在的問題、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出調(diào)整，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，促進學(xué)生知識水平的提高。學(xué)生是教學(xué)的主體，教師教的目的從本質(zhì)上來說是為了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)是教師教學(xué)效果最直觀的反映，他們是否能夠主動學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，是否能夠真正參與到教學(xué)活動中等，都能夠反映出語文閱讀教學(xué)是否保證了學(xué)生的主體地位。只有在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，充分保證學(xué)生的主體地位，才能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)活動的有序進行。長期以來，語文閱讀教學(xué)都是教師利用提問的方式讓學(xué)生回答出預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，過于追求教學(xué)結(jié)果，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，導(dǎo)致教師成為了教學(xué)的主體，教師的教代替了學(xué)生的學(xué)，不利于學(xué)生的思維發(fā)展[5]。學(xué)生學(xué)習(xí)具有自主性、創(chuàng)造性，這是他們主體地位的表現(xiàn)，是任何外界因素都無法代替的，但是由于認知水平、知識經(jīng)驗的限制，學(xué)生并不一定能夠在學(xué)習(xí)過程中做出正確的選擇。因此，學(xué)生需要在教師的正確引導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)，教師的啟發(fā)、調(diào)動、指導(dǎo)能夠培養(yǎng)他們正確的學(xué)習(xí)觀念與方法，讓他們更加主動、有效地學(xué)習(xí)，促進其語文能力的發(fā)展。在語文閱讀教學(xué)中，教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的關(guān)系是相互關(guān)聯(lián)、不可分割的，教師教學(xué)主導(dǎo)的對象是作為主體的學(xué)生，學(xué)生的主體地位是在教師主導(dǎo)的基礎(chǔ)上形成的，語文閱讀教學(xué)過程應(yīng)始終在教師的主導(dǎo)下保證學(xué)生的主體地位，激活學(xué)生的參與意識，構(gòu)建和諧的師生互動關(guān)系。

(二)教學(xué)方式上體現(xiàn)文本價值

在語文閱讀教學(xué)中，以教材為主的文本是語言文字的載體，是所有教學(xué)活動的基礎(chǔ)。教材中所選的文質(zhì)兼美的文章具有豐富的人文精神和價值取向[6]，區(qū)別于傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)。新課標(biāo)下，教師應(yīng)樹立文本意識，教學(xué)以文本為基礎(chǔ)，深入發(fā)掘文本內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生走進文本，領(lǐng)悟語言文字中所包含的思想情感，在教學(xué)方式上體現(xiàn)文本價值。值得注意的是，以文本為基礎(chǔ)并不意味著教師允許學(xué)生可以隨意地解讀文本，而應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下對文本進行多元化解讀。如果學(xué)生在偏離文本的情況下解讀文本，就背離了文本價值。他們解讀文本的過程并非是被動接受的過程，學(xué)生既是文本信息的接受者、知識的獲得者，又是結(jié)合自身經(jīng)歷、情感對文本意義進行重構(gòu)的再創(chuàng)造者，在重構(gòu)文本中使自我不斷發(fā)展。對文本的重構(gòu)是有必要的，語文閱讀教學(xué)應(yīng)更趨向于“生活化”，使語文的外延擴大至生活的外延。學(xué)生在解讀文本時結(jié)合自身生活，不僅能夠突破課堂教學(xué)的束縛，更易于對文本個性化的再創(chuàng)造，體現(xiàn)文本價值。文本重構(gòu)能夠擴展語文閱讀教學(xué)的空間，在更廣闊的空間里體現(xiàn)更深層次的文本價值，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到提高。因此，在語文閱讀教學(xué)中，特別是應(yīng)用批注式閱讀時，首先要以文本為依據(jù)，在文本客觀性的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身認知經(jīng)歷對文本進行再創(chuàng)造，進行多角度、多元化的個性化解讀，從而使自我不斷發(fā)展，最終體現(xiàn)文本價值。

(三)教學(xué)內(nèi)容上把握整體與部分的關(guān)系

文本是由各種不同的因素構(gòu)成的，是整體與部分的結(jié)合，整體是部分得以存在的客觀條件。部分的解讀要以整體為基礎(chǔ)，每一個部分都與文本整體有著緊密的聯(lián)系，文本整體的多元價值要依靠部分來共同實現(xiàn)。一般而言，解讀文本首先應(yīng)該從文本整體出發(fā)，了解文本大意，正確把握文本整體，獲得最清晰、直觀的感受后，再進入對文本部分依次解讀的環(huán)節(jié)。因此，在語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用批注式閱讀時，首先應(yīng)把握整體，通過初步閱讀文本，使學(xué)生對文本有一個相對直觀的感受，防止形成“肢解文本”的雜亂感。在把握整體的基礎(chǔ)上，再逐步分析、批注每個部分，即每一個字、詞、句、段落，把握每一部分的內(nèi)涵，體會文本更深層次的意義，感悟文本中所傾注的思想價值與情感態(tài)度，這樣文本的多元價值才能夠在批注過程中得以體現(xiàn)。

批注式閱讀既注重對文本整體的把握，又重視對文本部分進行分析與探究，確保學(xué)生對文本的感知不會僅僅停留在表層，避免學(xué)生難以深入文本內(nèi)部[7]。對于文本部分的解讀，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身認知來感受文本，并通過聯(lián)想與想象體驗文本的審美意蘊來完成從整體把握到部分感知的轉(zhuǎn)化。一方面，可以通過語言來分析和理解。語言是音義的載體，文本所承載的情感內(nèi)涵要依靠語言來展現(xiàn)。對文本進行批注時，必須品味文本語言，結(jié)合語境與上下文逐步理解文本的意義。另一方面，可以借助想象與聯(lián)想豐富文本意象，獲得多樣的審美體驗。這種體驗既可以在文本之內(nèi)，又能夠突破文本限制。學(xué)生在批注時可以根據(jù)自己的認知經(jīng)歷，利用想象與聯(lián)想對文本意象進行補充與豐滿?；诖?，批注式閱讀應(yīng)該兼顧整體與部分，以整體把握為基礎(chǔ)，關(guān)注文本每一部分與整體的聯(lián)系，體會部分內(nèi)涵，挖掘文本整體的意義。

四、新課標(biāo)下語文批注式閱讀的實踐路徑

(一)充分的課前準(zhǔn)備

課前準(zhǔn)備是否充分決定了教學(xué)能否取得成功，因為語文閱讀教學(xué)是由教師和學(xué)生組成的，是教師和學(xué)生對話的過程，所以課前準(zhǔn)備應(yīng)該分為教師和學(xué)生兩個方面。對于教師來說，教師對教學(xué)能夠起到組織和引導(dǎo)作用，教學(xué)取得良好的效果與教師有著密不可分的關(guān)系，充分的課前準(zhǔn)備可以為教師組織、引導(dǎo)作用的發(fā)揮奠定堅實的基礎(chǔ)[8]。充分的課前準(zhǔn)備主要體現(xiàn)為明確教學(xué)目標(biāo)和完成深層次批注。語文閱讀教學(xué)中，不管是教學(xué)內(nèi)容的差異還是教學(xué)方式的不同，教師首先都應(yīng)對文本進行深入解讀，將文本理解透徹，找出教學(xué)重難點，明確教學(xué)目標(biāo)，才能對教學(xué)胸有成竹。由于要將批注式閱讀應(yīng)用到語文閱讀教學(xué)中，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)在對文本進行解讀的同時，完成對文本的深層次批注，涉及到文本的情感態(tài)度、價值取向、章法結(jié)構(gòu)等方面，而非僅僅止于文本的字詞等表層內(nèi)容。教師通過深入解讀文本，不僅可以明確教學(xué)目標(biāo)，而且可以實現(xiàn)對文本的深層次批注，讓教師將批注式閱讀應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)時更加得心應(yīng)手。對于學(xué)生來說，語文閱讀教學(xué)中應(yīng)該確保學(xué)生的主體地位，這也意味著教師不能以自己的思考代替學(xué)生的體驗，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對文本進行自由批注，做好充分的課前準(zhǔn)備。課前自由批注是學(xué)生與文本的初次交流，要求學(xué)生理清文本脈絡(luò)，概括文本大意，面對文本中的生字詞、疑難點時，能夠借助批注將它們進行自由標(biāo)記，并表達自身的思想情感。這一過程的必要性在于能夠給予學(xué)生足夠的閱讀權(quán)利，實現(xiàn)他們的個性化閱讀。但是自由并不等同于放任，為了確保批注的質(zhì)量，防止學(xué)生產(chǎn)生懶惰性，在學(xué)生進行自由批注的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該對他們提出相應(yīng)的要求，比如獨立解決生字詞，針對文本中某一內(nèi)容、結(jié)構(gòu)提出問題并做批注等等。因此，在課前階段，教師在深入解讀文本、明確教學(xué)目標(biāo)的同時，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生提前預(yù)習(xí)文本，做好自由批注，充分做好語文閱讀教學(xué)的準(zhǔn)備。

(二)深入的專題批注

課前階段的自由批注是相對淺顯、零散的，如果僅進行自由批注，學(xué)生只會過于關(guān)注文本的繁枝細節(jié)而找不到重點，最終會導(dǎo)致文本誤讀的結(jié)果。這種情況無疑是對教學(xué)時間的揮霍，教學(xué)效果也會大打折扣。相比自由批注，專題批注更具目的性與針對性，在教學(xué)過程中進行專題批注，能夠聚焦文本重點，更深入地解讀、探究文本[9]。在既定的教學(xué)目標(biāo)要求下，專題批注能夠讓教師以解疑釋惑為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本的重點信息，進行探究性學(xué)習(xí)，對文本有個性化的自主思考。

專題的來源可以是多方面的：首先，文本標(biāo)題可以作為專題。標(biāo)題一般能夠最直觀地反映文本內(nèi)容，利用標(biāo)題作為突破，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心與質(zhì)疑精神，引導(dǎo)學(xué)生積極地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使閱讀具有明確的目標(biāo)指向，教學(xué)過程更加流暢。其次，文本的關(guān)鍵句可以作為專題。句子是構(gòu)成文本的必要因素，文本意義需要依靠句子來承載。在文本閱讀的過程中，如果能迅速地鎖定關(guān)鍵句并深入探究，領(lǐng)悟其中的內(nèi)涵，將對文本解讀有很大幫助。對于關(guān)鍵句的批注也是解讀文本意義的最快方法之一。第三，文本的重點段落可以作為專題。重點段落被賦予了體現(xiàn)文本主要思想感情、價值觀念的職責(zé)，這樣的段落里一般潛藏著大量的有效信息，對它們進行專題批注有利于學(xué)生把握文本內(nèi)容，體會文本的豐富情感。最后，文本結(jié)構(gòu)可以作為專題。文本是由各個部分組成的整體，在語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從整體出發(fā)閱讀文本，分析批注的每一部分與整體的內(nèi)在聯(lián)系，通過文本結(jié)構(gòu)的批注，學(xué)生對文本的解讀將更加深刻與完整。值得注意的是，無論進行何種專題批注，教師都要給予學(xué)生足夠的時間來閱讀文本，讓他們有自主思考的機會，能夠在思考的過程中學(xué)會質(zhì)疑。學(xué)生通過質(zhì)疑能夠不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在此過程中擺脫思維定勢的束縛，激發(fā)創(chuàng)新思維。

(三)系統(tǒng)的總結(jié)評價

批注是具有主觀色彩的，學(xué)生的批注可能并未遵循一定的順序與規(guī)律，缺乏連貫性，所以需要及時地對批注進行總結(jié)評價[10]。教師和學(xué)生要共同完成評價。一方面，經(jīng)過專題批注后，教師應(yīng)對文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的批注進行概括與整理，讓學(xué)生對文本有更清晰、完整的認識；同時，教師需要善于用正確的評價來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性，促進他們語文能力的提高。教師既要注重對學(xué)生批注方法的評價，又要注重對學(xué)生批注體驗的評價，尊重學(xué)生的個性化閱讀體驗，堅持以學(xué)生為主體，善于發(fā)現(xiàn)他們在批注式閱讀時的亮點，及時給予正面評價，鼓勵他們的批注式閱讀行為。當(dāng)然，對學(xué)生的評價要適當(dāng)。另一方面，學(xué)生要對自身進行總結(jié)評價。在對自身的學(xué)習(xí)情況與閱讀水平做出客觀評價的同時，也要對自身在批注式閱讀中的不足進行反思與改正，使獲得的知識能夠及時地被吸收、內(nèi)化。教師通過對批注的總結(jié)與對學(xué)生的積極評價，能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使他們對文本有更為清楚的認識；學(xué)生通過對自身不足的正視與改正，使自身的知識能力得以提高。教師與學(xué)生兩方面的總結(jié)評價促進了批注式閱讀由零散到系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變不僅代表著批注層次的深化，體現(xiàn)了學(xué)生閱讀質(zhì)量的提升，也使既定的教學(xué)目標(biāo)得到了實現(xiàn)。

在課前批注階段，自由批注是體現(xiàn)學(xué)生自由意志、彰顯個性化的批注，但學(xué)生間存在個體差異性，在有限的時間內(nèi)對文本的解讀往往停留在表層，難以對文本有一致的認識，整個閱讀過程呈現(xiàn)出淺顯、零散的特征。在專題批注階段，師生間的交流實現(xiàn)了共同閱讀，對教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生了認同，但由于學(xué)生自身思維認知的限制，這一階段他們的文本體驗還較為抽象與模糊，對文本的認識只有初步的整體印象，直到總結(jié)評價這一階段出現(xiàn)，能夠?qū)ｎ}批注中初步的整體印象全面提升，讓師生獲得最為完整的閱讀體驗，最終實現(xiàn)批注式閱讀由零散到系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。實際上，總結(jié)評價并不是批注式閱讀的結(jié)束，它應(yīng)該貫穿于整個語文閱讀教學(xué)過程中，是對語文閱讀教學(xué)的延伸與擴展。

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