陳曉君 賈林祥

(江蘇師范大學教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，心理學也慢慢由原來關(guān)注消極心理轉(zhuǎn)向積極心理的研究，更關(guān)注人的積極力量和積極潛力。積極組織行為學(POB)認為，心理資本(psychological capital)是提升教師工作投入、促進個體積極發(fā)展的內(nèi)在力量，是僅次于社會資本和人力資本的第三大資本[1]。作為人格尚未健全的中小學生的“重要他人”，擁有良好心理資本的教師對中小學生具有不可估量的作用。從這種意義上說，探討開發(fā)中小學教師心理資本對于改善和提升其心理資本水平、對于培養(yǎng)身心健康的中小學生具有重要的意義。

一、心理資本的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素

維特根斯坦曾說：“概念引導我們進行探索?！睂π睦碣Y本(psychological capital)的探索最早是由經(jīng)濟學家Goldsmith發(fā)起的，Seligman于2002年正式提出心理資本概念，明確指出能夠讓個體做出積極行為的心理因素都應被納入心理資本的范疇，并引發(fā)了關(guān)于心理資本的充分探討[2]。

2004年，基于積極心理學與積極組織行為學的研究，Luthans 等人提出了積極心理資本(positive psychological capital)這一概念，認為所有能使個體做出積極導向的心理狀態(tài)或心理能量都屬于積極心理資本，主要包括自我效能感、希望、樂觀和堅韌性四個方面[1]。2005年，他們又明確將心理資本定義為“個體一般積極性的核心心理要素，具體表現(xiàn)為符合積極組織行為標準的心理狀態(tài)，它超出了人力資本和社會資本之上，通過有針對性地投入和開發(fā)能夠使個體獲得競爭優(yōu)勢”[3]。從學術(shù)界對心理資本的界定來看，總體可分為三類：第一類觀點是特質(zhì)論，即認為心理資本是個體通過先天與后天共同作用所形成的內(nèi)在特質(zhì)(Hosen，2003；Letcher，2004；Cole，2006)；第二類觀點是狀態(tài)論，即認為心理資本是一個由多種因素組合而成的綜合的積極心理狀態(tài)，有助于個體產(chǎn)生積極的組織行為(Goldsmith，1997；Avolio，2004；Luthans，2005)；第三類觀點是類狀態(tài)論，即認為心理資本是兼具特質(zhì)性和狀態(tài)性的一種積極心理素質(zhì)(Snyder，2000；Avolio，2006)。目前多數(shù)研究者采用的是類狀態(tài)論的觀點，認為心理資本既不是單一的心理特質(zhì)變量也不是狀態(tài)變量，而是介于兩者之間的綜合類狀態(tài)變量[4]。

綜合多方觀點，我們認為心理資本是個體所擁有的積極心理資源或心理能量，并對自身和組織的發(fā)展具有推動意義。心理資本與人力資本、社會資本共同構(gòu)成了個體所擁有的人力資源，而心理資本相對其他人力資本和社會資本更具有長期性、獨特性和可開發(fā)性。中小學教師心理資本的主要內(nèi)容包括：“在面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時，相信自我通過努力可取得成功(自我效能)；對已經(jīng)或即將取得的成功有積極的歸因(樂觀)；有明確的職業(yè)規(guī)劃，對目標充滿希望，在必要時能夠通過調(diào)整方法而獲得相應的成就(希望)；當身處逆境時，不輕言放棄，能夠迅速調(diào)整并復原(韌性)，以實現(xiàn)目標并獲得成功”[5]。

二、中小學教師心理資本現(xiàn)狀分析

從國內(nèi)有關(guān)教師心理資本的研究結(jié)果來看，中小學教師的心理資本不容樂觀。李軍蘭等人(2003)的調(diào)查結(jié)果顯示，有半數(shù)以上的教師在工作中感受到較大壓力，只有不到1/10的教師無壓力應對教學，也證明了中小學教師是一個高壓力群體[6]。胡衛(wèi)平等人(2010)的研究結(jié)果表明，山西省中小學教師心理健康水平顯著低于全國成人常模，有超過1/3的教師都存在輕度心理問題，超過1/10的教師存在中度心理問題[7]。王海燕(2014)、余秋梅等人(2015)的調(diào)查結(jié)果顯示，遼寧省以及云南地區(qū)中小學教師存在中度以上的心理問題，其心理健康測試的各方面得分均顯著高于全國成人常模[8]，心理異常多發(fā)癥狀集中表現(xiàn)為焦慮、強迫和人際敏感[9]，說明其心理資本狀況較差。

社會轉(zhuǎn)型時期，教師心理資本水平低的主要原因在于生活以及工作的壓力。研究表明，教師的收入水平普遍處于社會整體收入水平的中下等，與其職業(yè)的高付出相比，呈現(xiàn)出一種不平衡的狀態(tài)；同時教師的角色在社會轉(zhuǎn)型期又受到越來越多的沖擊，社會對教師職業(yè)的要求也越來越高，但其認可度卻相對較低。俗話說：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師?！碑斅殬I(yè)的神圣感和現(xiàn)實的社會地位形成反差時，就會給教師帶來各種困擾，甚至有些教師會因此而出現(xiàn)心理問題，生活的質(zhì)量也大大降低[10]。張文(2010)的研究表明，擁有良好心理資本的教師能夠幫助自身以及學校提高績效，從而創(chuàng)造更多的競爭優(yōu)勢[11]。教師作為中小學生的“重要他人”，其在教學工作中所表現(xiàn)出的工作狀態(tài)和心理情緒，在影響自身工作績效的同時，也會影響到學生，給學生的學業(yè)成就和身心健康帶來深刻的影響。

對上述問題進行綜合分析發(fā)現(xiàn)，教師心理資本普遍偏低的主要原因有：一是政府和學校對中小學教師心理資本重視不足等客觀原因。雖然政府頒布的相關(guān)規(guī)定也明確提出要“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務”，要“加強教師隊伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)”[12]。但是，從實際情況來看，政府和學校對教師心理資本以及心理素質(zhì)的關(guān)注度不是很高，而對教師的教學科研以及福利待遇等關(guān)注較多，即使教師對學校反映相關(guān)意見，往往也得不到重視。由于長期忽視教師負面情緒，缺乏對教師心理保健的宣傳和培訓，致使教師的心理健康問題不能及時加以解決，久而久之便會造成各種不良后果，形成惡性循環(huán)[10]。毛晉平等人(2015)的研究表明，心理資本水平越高其工作績效、工作滿意度、工作投入和主觀幸福感則越高；職業(yè)倦怠和消極情緒越高，則心理資本水平越低[13]。二是對中小學教師心理資本的有效開發(fā)不夠。Luthans等人(2006)的研究表明，通過簡單的學習和訓練，可以使參與者在2～3 h的時間內(nèi)迅速提升其心理資本水平以及工作績效[5]，說明心理資本具有一定的可塑性，是可以培養(yǎng)和開發(fā)的。Snyder(2002)認為，某些人口統(tǒng)計變量因素會影響個體的心理資本水平。例如個體受教育程度越高、個體的人生經(jīng)歷越豐富，其希望、樂觀以及韌性的心理資本水平則越高，這說明受教育程度、人生經(jīng)歷與心理資本狀態(tài)呈正相關(guān)關(guān)系[14]。教師作為受教育水平較高的知識型員工，具有較高的獨立自主性，更加注重持續(xù)的創(chuàng)新和學習，其心理資本的可塑性更強[15]。雖然一些學校也逐漸開始實施EPA(員工幫助計劃)或PCA(心理資本增值服務)等，但僅涉及其中某一方面或幾方面，既沒有一個長期的培訓計劃，也沒有系統(tǒng)的實施，因此并沒有充分發(fā)揮其作用。中小學教師對自身心理資本的開發(fā)不夠重視、意識模糊，沒有充分認識到開發(fā)心理資本的好處等，也是導致教師心理資本水平普遍偏低的重要原因。教師心理資本是促進教師成長和提升組織績效的一種核心心理因素，因此必須重視教師心理資本的開發(fā)[16]。

三、開發(fā)中小學教師心理資本的策略

1.創(chuàng)建良好的組織環(huán)境，加大對教師心理資本培訓的投入

有利的組織環(huán)境是培養(yǎng)教師積極心理資本的肥沃土壤。教師的工作具有一定的特殊性，其雖為個體勞動，卻與學生家長以及其他同事的相互配合分不開。在良好的組織環(huán)境下，教師之間相互幫助、領(lǐng)導對其工作的肯定與支持，都會有利于教師產(chǎn)生積極的情感體驗，這對提高其工作績效、促進其職業(yè)發(fā)展都有著積極的影響[17]。這種具有良性互動的支持性組織環(huán)境將對提升教師心理資本發(fā)揮積極作用，因此，學校應注重創(chuàng)建良好的組織環(huán)境，使教學工作能在和睦融洽、合作共贏的情況下有序進行。相關(guān)研究表明，通過對教師心理資本的開發(fā)可以提高教師的工作滿意度、工作積極性以及工作績效。通過加強心理資本培訓，如在學校中引進EPA(員工幫助計劃)或PCA(心理資本增值服務)等相關(guān)培訓計劃，可使教師在培訓過程中體驗成功和提升自己的能力，從而提升其心理資本水平。

2.重視引導中小學教師進行積極的自我調(diào)節(jié)與提升

教師作為高知識群體，其心理資本的可開發(fā)性也比較高，適當?shù)穆殬I(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃是教師自我開發(fā)其心理資本的過程，也是自我管理、自我引導和自我提升的過程。如“興趣是最好的老師”這句話就強調(diào)了自主性的重要作用。趙飛等人(2011)的研究結(jié)果表明，激發(fā)教師內(nèi)部動機、提高教師的職業(yè)認同，有助于降低其職業(yè)倦怠[18]。因此，學校應重視引導中小學教師關(guān)注和了解心理資本，使其學會積極的自我調(diào)節(jié)、自我管理，逐步提升其心理資本水平并增加工作投入等。同時，中小學教師應學會防止“習得性無助”現(xiàn)象的產(chǎn)生，對來自生活以及工作的挫折進行積極的歸因。

3.通過心理資本干預，提升中小學教師心理資本水平

大量研究結(jié)果表明，通過心理資本干預等手段，可以增加心理資本水平。如Luthans等人(2006)的研究結(jié)果顯示，通過采取相應的實驗手段，可以在短時間內(nèi)使參與者心理資本水平以及工作績效顯著提升。梁月琴等人(2013)的調(diào)查研究顯示，經(jīng)過干預，鄂爾多斯地區(qū)幼兒教師的心理資本狀況得到了有效改變和提升，說明心理資本干預具有有效性[19]。毛晉平等人(2016)的研究結(jié)果顯示，實驗干預能提升中小學教師自我效能和進取心的水平，且這種改善具有一定的穩(wěn)定性[13]。據(jù)此，提出以下有關(guān)中小學教師心理資本干預的建議。

(1)開發(fā)自我效能感。自我效能感高的人一般自我價值水平比較高，自我價值水平高的人會有更多的心理能量去做一些積極有益的事情，并且不斷地充實自己、開發(fā)自己的內(nèi)在潛能，高效工作的同時又能積極地提升自我，從而表現(xiàn)出積極進取的行為模式。王淑燕等人(2008)的研究表明，影響教師自我效能感的主要因素有外部因素和內(nèi)部因素兩大類：外部因素包括社會大環(huán)境、學校周圍的環(huán)境、學校的層次類型；內(nèi)部因素包括學校的層次類型、教師的個人因素、學校的風氣等，其中教師個人因素是主要影響因素[20]。因此，提升中小學教師的自我效能感，首先應積累工作、學習以及生活的成功經(jīng)驗并不斷增強教師教學的專業(yè)化水平，能力越高、成功經(jīng)驗越多的人，自我效能感就越強；其次，和諧愉悅的工作環(huán)境對于自我效能感的建立也具有重要作用，讓教師在工作的同時增加舒適感以及歸屬感。

(2)開發(fā)樂觀。泰勒等人(2000)對積極情感與身體健康兩者之間的關(guān)系進行了實證研究，結(jié)果表明：生活中積極的情感不僅能夠幫助人們緩解來自生活的壓力，而且能對人們的身體健康起到一定作用[21]。開發(fā)中小學教師樂觀心態(tài)主要有以下兩個方面：其一是增進積極體驗，多關(guān)注事物的積極方面，用積極正確的態(tài)度對待中小學校存在的現(xiàn)實環(huán)境以及各種壓力，對不良情緒的存在應及時進行管理，對遇到的挫折有積極的歸因。其二是培養(yǎng)良好的自尊。自尊是健康人格的標志之一，馬斯洛認為，當人的自尊需要得到滿足時會使人產(chǎn)生一種自信的情感，繼而產(chǎn)生一種對自身有價值、有力量、有能力、有位置的價值情感，它是樂觀態(tài)度產(chǎn)生的心理源泉所在，也證明了自尊需要的滿足是有用處和必不可少的[22]。

(3)開發(fā)希望。對中小學校教師希望品質(zhì)的培養(yǎng)有助于提升其心理資本，開發(fā)希望的核心就在于如何實現(xiàn)目標。依據(jù)愛德文·洛克的目標設(shè)定理論，“工作激勵主要來源于目標的確立，困難且具體的目標與容易的目標相比，能夠得到更高的個體績效；一旦擁有明確的目標，個體的經(jīng)歷和注意力就有了具體的興奮點，那么個體自身的各種能力就能夠被充分地調(diào)動起來，從而高效率地實現(xiàn)目標”。褚遠輝等人(2010)的研究結(jié)果表明，作為教師，如果不能夠合理地設(shè)置目標、客觀認識問題，而是一味地把自己的成就與學生的成績、升學率等相連，單純地以學生作為自己工作的一切，當效果不顯著時，就會有成就感低的消極體驗，很容易使教師自己迷茫，從而影響進取心和尊重感[23]。相關(guān)研究表明，職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃可以幫助教師確定職業(yè)目標，引導教師對自己有充分的認識，并挖掘自身的潛能來應對各種問題，在職業(yè)發(fā)展的過程中更具有目標性和計劃性，有助于促進教師個體的內(nèi)在積極性，提升成功的機會。因此合理地設(shè)置目標以及適宜的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，有助于希望的建立。

(4)開發(fā)韌性(復原力)。韌性是使人能從各種逆境以及突發(fā)事件中快速恢復的一種能力，高韌性的人具有較強的抗壓能力，能迅速地從挫折或壓力中恢復，以使身心免受傷害，因此，開發(fā)韌性的關(guān)鍵就是能夠以正確的態(tài)度看待生活以及工作中的挫折和壓力。首先，正確地看待挫折和壓力這一客觀事實的存在，調(diào)整心態(tài)，對挫折進行積極歸因，按照Seligman的說法，樂觀就是用積極歸因方式來解釋積極的事件，用消極的歸因方式來解釋消極的事件；其次，社會各界人士對于教師有著較高的期望值，但是同時又對教師的工作不夠理解，教師的社會地位也有待提高，形成尊師重教的社會環(huán)境會增加教師的安全感和心理能量。

總之，中小學教師心理資本水平的提升是一個不容忽視的問題，這既需要政府以及學校等部門的關(guān)注與重視，也需要教師加強其自身心理資本的建設(shè)。教師被譽為人類靈魂的工程師，其良好的心理資本對社會以及學生都具有非常重要的作用，因此探討中小學教師心理資本的開發(fā)策略，對于提升中小學教師的心理資本水平、培養(yǎng)身心健康的中小學生具有重要的意義。