余炎林 明慶華

(湖北大學教育學院，湖北 武漢 430062)

“社會排斥”最初是由勒努瓦基于20世紀70年代法國社會存在的復雜問題提出的一個概念，用來“描述被邊緣化和易受傷害的人群?！?0世紀90年代后，“社會排斥”概念陸續(xù)被聯(lián)合國、國際勞工組織等使用。在北京召開的第四次世界婦女大會上也出現(xiàn)了社會排斥一詞?？梢?，社會排斥已經(jīng)成為一種國際化的話語，且不再局限于物質(zhì)層面而拓展到人和社會關(guān)系的各方面。

一、社會排斥和學生弱勢群體的界定

1.社會排斥的內(nèi)涵與特征

根據(jù)不同的研究需要，使用者對“社會排斥”的含義大致有三種：一種觀點認為是公民缺乏對社會制度的參與；第二種理解為公民權(quán)利缺失；第三種理解為人與人及群體間的差距。盡管對社會排斥理解不盡相同，但概念間是相互補充的，筆者將社會排斥界定為：在特定情境中由于人的差異不被社會普遍認同和缺乏社會參與，導致個體或群體在權(quán)利和機會上的不平等狀態(tài)。

排斥具有如下特征：多維性，排斥可能為某些人受到諸如失業(yè)、貧困、輟學等交織在一起的綜合性問題；連鎖性，即當遭受某一維度的社會排斥可能會引發(fā)另一維度的社會排斥；過程性，即社會排斥可以描述為結(jié)果、狀態(tài)，但更是一個動態(tài)過程；傳承性，在社會流動過程中，社會成員自制能力的獲得很大程度上取決于先賦性因素。

2.學生弱勢群體的內(nèi)涵與外延

弱勢群體問題已經(jīng)引起社會的高度關(guān)注。鄭杭生等提出：社會脆弱群體是指憑借自身力量難以維持一般社會生活標準的生活困難者群體[1]。吳鵬森認為：弱勢群體是由那些在社會資源的分配過程中處于不利地位的人們所組成的社會群體[2]。社會“弱勢群體”是相對于“優(yōu)勢群體”而言的，其本質(zhì)上是社會資源占有貧乏而處于不利地位的群體。

班級是學生身心發(fā)展的基本環(huán)境，帕森斯將其看作一種社會系統(tǒng)，具有如下社會特征：包括兩個或兩個以上人群的交互作用；一個行動者與其他行動者處于“社會情境”之中；彼此在規(guī)范、認識、期望上的協(xié)調(diào)以及相互依存的一致行動[3]。

班級場域中的學生弱勢群體關(guān)涉的是班級背景中“此時此地”處于不利地位的特殊群體，即某一類學生僅在“此時”和“此情境”中因為資源占有貧乏而處于不利地位的群體。班級弱勢群體是一個生成性和開放性的概念，班級強弱勢群體間不存在天然鴻溝，是不斷轉(zhuǎn)化的狀態(tài)。

關(guān)于學生弱勢群體的外延眾說紛紜。陳澤茂認為：班級中的弱勢群體是指在班級中，在學習成績、心理素質(zhì)、德育素養(yǎng)、家庭背景等方面低于全班平均水平或出現(xiàn)異常而處于劣勢的學生群體[4]。王俊翔認為有5項指標：學業(yè)成績、行為表現(xiàn)、心理健康、人際交往、師生互動[5]。為了對學生弱勢群體進行具體研究，基于弱勢表現(xiàn)形式，筆者將弱勢類型劃分為：生理弱勢、心理弱勢、社會性弱勢和成就性弱勢。

生理弱勢作為客觀的先賦性弱勢，指由遺傳因素導致的較主流成員存在差別的不利群體，表征為性別、外貌、體質(zhì)三種形態(tài)。不同性別的學生智力構(gòu)成及認知模式差異顯著；外貌作為最直觀的信息，“首因效應(yīng)、以貌取人”成為社會普遍現(xiàn)象；體質(zhì)是指身體是否存在殘疾、疾病及體能強弱。

心理弱勢緘默程度較高，一是本身的復雜性學生自己難以梳理清楚，二是即使能夠梳理但也未能精確表述，三是即使能夠表述而傾聽者也不能形成完全“設(shè)身處地”式的理解，掌握學生的心理狀態(tài)，至少經(jīng)歷本我心理、自我心理和理解心理的外化過程。心理活動與人的外顯行為相互依存，可以通過學生日?；男袨椴蹲綄W生的心理狀態(tài)，如學生的認知、氣質(zhì)類型與價值觀三種心理性行為。

社會性弱勢是指學生與其所處環(huán)境所構(gòu)成的各種社會關(guān)系，與學生聯(lián)系最為緊密的是家庭背景、人際交往和時空安排三方面。家庭背景主要通過家庭結(jié)構(gòu)、家庭氛圍、家庭資本作用于子女；人際交往主要包括師生交往和同伴群體交往；時空安排則直接影響了教學資源的獲得，教師通常通過師生互動、座位編排和班干部實施班級調(diào)控。

成就性弱勢表現(xiàn)為以學業(yè)成績作為評價指標，現(xiàn)代社會中，成績幾乎成了衡量學生是否優(yōu)秀的唯一尺度，一切作用于學生的行為最終都是通過成績判定其效果。

佛蘭克·帕金指出：“社會排斥主要通過兩種機制實現(xiàn)：一種與財富相關(guān)，一種與學院或?qū)I(yè)的資格相關(guān)，且現(xiàn)代社會中后者的作用越來越大?！盵6]教育排斥因其開放性(表現(xiàn)為通過個人努力可以獲得成功)，使得受排斥者更易接受而逐漸成為排斥的主要運作形式。教育是社會調(diào)控的重要手段，教育中的重要群體——學生，則是社會控制的重中之重。

二、班級場域中的學生弱勢群體的受排斥類型

安東尼·吉登斯將社會排斥分為兩種類型：一種是社會底層被排斥在社會提供的主流機會之外，即被動排斥；另一種是上層成員不認同主流社會，主動離群索居，從公共機構(gòu)中抽身出來，這種精英反叛即主動排斥[7]。這一理論的參照群體是社會主流成員。通常排斥表現(xiàn)為兩種形式：一種是顯性排斥，即通過規(guī)章制度或約定俗成的規(guī)則將部分人排除于在正常的社會權(quán)利外；另一種是隱性排斥，即在看似公平的環(huán)境中，因參與者價值觀等原因造成實際上的不公正(如表1所示)。

表1 社會排斥的類型

1.顯性的主動排斥

顯性的主動排斥指的是優(yōu)勢群體顯著地離群索居。成就性弱勢是這類排斥的典型結(jié)果，無論是同學、家長、教師還是學校、社會，學生學業(yè)成績可謂重中之重，分數(shù)甚至成為學生班級地位的決定因素。研究表明，學生成績越好，學生的自我價值感和能力、成就感等因素的發(fā)展水平越高，容易獲得良性的社會支持。在差異化的升學體系中，一般性的思路認為分數(shù)可以預測哪些學生將來可以上重點學校、重點班級，進而預測未來的社會地位。那些通過分數(shù)體現(xiàn)的潛力者，往往承載著利益相關(guān)者的期望，所以學生迫于期待者、升學壓力和一般的社會性歧視，往往會主動疏離“差生”。

2.顯性的被動排斥

顯性的被動排斥指的是弱勢群體被明顯排除在社會參與之外。生理性弱勢表現(xiàn)較為直觀，首先是外貌?？ㄈ巍さ习旱囊豁棇嶒炞C明：對于外表漂亮的人，我們通常會認為其他方面也同樣好，由于外表漂亮的人具有更高的自我評價，漂亮的人對他人更具影響力，更易被同伴群體接納。所以，那些被認為不漂亮的群體就被排斥在更易被接納的群體之外。其次是體質(zhì)，那些身體殘疾、帶有疾病、體能較差的學生往往會被排斥在正常活動之外。第三是時空結(jié)構(gòu)導致的資源分配不公。我國較常見的座位編排是“秧田制”，這種格局便于教師的班級調(diào)控，但是也導致課堂中的人際交往大多局限于師生間。研究發(fā)現(xiàn)，秧田制的座位編排中學生享受到的學習資源不盡相同，以教師為圓心以一定距離為半徑的扇形范圍內(nèi)的學生與教師及其他學生互動較多，因而資源占有相對豐富。雖然學生意識到在座位編排中自己處于不利地位，但礙于學生人數(shù)與教室空間的大小，所以大部分學生處于不利位置也看似合理。

3.隱性的主動排斥

隱性的主動排斥即無形中進行著主動選擇?；趯W生已有認知，在選擇交往對象之前，均會將交往對象分門別類，性格是同伴群體交往中最重要的因素，而氣質(zhì)則是性格形成的基礎(chǔ)，如膽汁質(zhì)的學生思維靈活、抑郁質(zhì)的人情感和行動進行比較緩慢、多血質(zhì)的人有較高的反應(yīng)性、黏液質(zhì)的反應(yīng)較低。氣質(zhì)本身沒有好壞之分，但學生會基于個人愛好，選擇自己偏好的氣質(zhì)類型，那么那些非被偏好者則是“此時”的弱勢群體，所以同伴群體的交流其實是在主動選擇中進行的。

4.隱性的被動排斥

隱性的被動排斥即學生在看似無形中受到排斥。家庭背景表現(xiàn)較為明顯，首先是家庭結(jié)構(gòu)，主要是指家庭成員的構(gòu)成，單親家庭結(jié)構(gòu)往往會導致家庭氛圍失衡，子女受到的家庭教育僅存于已有一方；其次是家庭經(jīng)濟資本，孩子的吃穿住行等各方面也影響著孩子的班級地位；最后是家庭的文化資本，不僅體現(xiàn)在父母的學歷上，更重要的是父母教養(yǎng)孩子的方式，甚至能否輔導孩子的家庭作業(yè)。角色扮演，班干部設(shè)置的初衷是協(xié)助教師進行班級管理，所以班干部作為學生的同時也是班級的管理者之一，其他同伴群體則處于被動排斥狀態(tài)。

三、班級場域中學生弱勢群體的產(chǎn)生機制

弱勢群體的形成大多以多類型排斥同時作用于學生，可以用框架來描述(如圖1所示)。

圖1 社會排斥與弱勢群體的關(guān)系框架(虛線表示“間接作用”)

基于以上架構(gòu)，社會排斥強化的弱勢地位主要有兩方面原因：一是不合理的成長背景；二是群體自有的弱勢因素。社會排斥作為結(jié)果同時又是原因使弱勢學生地位不斷強化，而形成惡性循環(huán)的封閉系統(tǒng)，弱勢群體向優(yōu)勢地位流動難度隨社會排斥程度加深不斷加大。

1.一般化的競爭觀念

生活的環(huán)境中總是籠罩著“適者生存”的觀念，作為預社會化的活動，全面教育一直被成績導向的教育方式壓抑，造成學校培養(yǎng)目標與公眾期望的實質(zhì)性脫節(jié)。社會期望存在兩種理解：一是以統(tǒng)治階級為代表的官方社會期望；另一種是公眾所期待的非正式期望，這一類更多零散分布在人的日常言行之中，較官方期望寬泛得多。學校教育目標迎合的是官方期待，官方期待作為統(tǒng)治階級篩選過的公眾期待，與其本身存在一定差距，況且學校教育在迎合過程中還存在對官方期待的誤解，所以我們感受的是公眾期待，而接受的是學校實行的期待，這一過程至少經(jīng)過“公眾期待—官方期待—實行期待”三個過程。同質(zhì)化的教育面對不同的學生，無疑窄化了全面發(fā)展的內(nèi)涵。學校作為壟斷性機構(gòu)，接受學校教育已成為金科玉律，少有人愿意其子女承擔失敗的風險，所以學校教育在現(xiàn)階段社會是必要的。教育是一項公益性事業(yè)，雖然教育評價伴隨教育活動的始終，但教育評價窄化為以成績結(jié)果為主、其他評價方式“可存”的狀態(tài)，各個學校、班級迫于壓力都參與以分數(shù)為目標的“軍備競賽”，這一局面根源于追求分數(shù)效益的競爭觀。

2.標簽效應(yīng)

庫利的“鏡中我”理論認為“個體的自我形成源于同他人的交往，個體是在與他人的互動中看到自己，他人如同一面鏡子，從中看到自己衡量自己”。標簽效應(yīng)探討了越軌行為，一般認為任何人在社會生活中都會發(fā)生社會越軌，但大多是臨時性的，程度一般也不嚴重，即初級越軌。但當越軌行為被其“重要他人”發(fā)現(xiàn)并公布于眾時，即被貼上越軌者的標簽，持久性程度嚴重的越軌為次級越軌[8]。這里的越軌有兩層內(nèi)涵：一是指學生行為不符社會普遍的價值追求；其二是指不符合實際情境中占“優(yōu)勢地位”群體的價值觀念。給學生所貼的標簽對其自我概念形成可以造成影響，羅森塔爾效應(yīng)就是經(jīng)過實驗的有效例證。在班級場域中，教師和同伴群體是學生最常見的“重要他人”，教師會基于自己的價值判斷給學生分門別類，即使意識到并積極踐行因材施教、教育公平等理念，考慮師生數(shù)量的懸殊，教師要將這些理念運用到每個學生極具難度，教師作為學生心目中的權(quán)威，學生顯性的身份標定如“差生”“問題學生”“后進生”都具有導向作用，教師的身份標定會導致其他學生盲目跟風，教師給學生貼的標簽在質(zhì)量上塑造學生，而同伴群體潛移默化的身份標定則在數(shù)量上作用于被貼標簽同學(如圖2所示)。

圖2 標簽效應(yīng)的作用(虛線表示“非完全封閉”)

學生作為處于發(fā)展中的人，身上存在一些問題在所難免，這不是對學生不合理行為的辯護，而是指學生發(fā)展具有差異性，而教育要培養(yǎng)的不是整齊劃一的人。

3.趨利避害的人性

首先，個體的行為總是趨向有利于實現(xiàn)自身滿足狀態(tài)的對象和事物，作為社會大眾的一員，教師也有生存、生活的壓力，經(jīng)濟資本是最直接的物質(zhì)基礎(chǔ)，績效與成績掛鉤，所以教師追求高分數(shù)也無可厚非。其次，根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，符合教師期望的學生更能使教師感到心靈愉悅和滿足，反之產(chǎn)生的是不愉快刺激，而人一般會排斥不愉快刺激。教師及其他權(quán)威人士的行為都能產(chǎn)生一定程度的榜樣作用，而未成熟的學生遵循“權(quán)威”也是趨向利益的一種表現(xiàn)。第三，在同伴群體交往過程中，不同群體會形成相應(yīng)的群體文化，布勞認為有著相近的社會位置的人們之間的社會交往要比其位置相差大的人們之間的交往普遍些。內(nèi)群體交往比外群體交往多，所以群體內(nèi)部成員也會無形中維護群體利益。

四、改善班級場域中弱勢群體地位的路徑思考

班級場域中的活動主體主要是師生，由于學生的未成熟性和教師的權(quán)威性，教師在引導弱勢群體實現(xiàn)向優(yōu)勢地位流動的作用更為關(guān)鍵。

1.關(guān)注學生的生存狀態(tài)

目前具有代表性的教育本質(zhì)觀大致有三類：教育是培養(yǎng)人的活動；教育是人的自我構(gòu)建活動；教育是價值引導和自我構(gòu)建的活動[9]。三種觀點共同指向“作為主體的人”的發(fā)展，而運作的教育更關(guān)注的卻是學生的“知識狀態(tài)”。人是一個復雜的生命體，其發(fā)展具有不確定性，所以人的發(fā)展也應(yīng)該是動態(tài)的生成過程，教育應(yīng)超越簡單的知識傳授達到對受教育者“存在”的關(guān)注。承認弱勢群體的生存狀態(tài)，因為社會對學生的要求不僅僅是學校傳授的知識，更是健全的人格、全面發(fā)展的身心。

2.實質(zhì)性的公平

在知識層面，師生及生生的關(guān)系是先知與后知、知多與知少的關(guān)系，本質(zhì)上不存在貴賤尊卑；從需求角度來看，對弱勢群體的雪中送炭比對優(yōu)勢群體的錦上添花更加難能可貴，畢竟弱勢群體的基本需求都未能得到滿足；從受教育的過程看，借用胡森的觀點，教育應(yīng)堅持個體起點平等，每個人都有不受任何歧視開始其學習的機會；終結(jié)階段性不平等，以平等方式來對待每一個人；實現(xiàn)個體最終目標的平等，即學業(yè)成就上的平等[10]。

3.有意義的評價

評價不僅是判斷，更是為教育活動的順利進行提供豐富的信息，因此評價應(yīng)適時、適度、全面。適時是指關(guān)注評價的過程性，即使學生總的來說沒有符合自己的預期，但是在行為過程中一定會存在某些符合自己預期的行為，即評價標準可以參照個體以往經(jīng)驗而非外界高標準；適度則是評價的恰當性，淡化評價的“分層”功能，實現(xiàn)激發(fā)功能；全面性是指評價標準要多元，把學生放在具體的情境中去理解，而不是千篇一律地用同質(zhì)化的內(nèi)容教授異質(zhì)性的人，用一樣的手段塑造不一樣的主體。

教育是一個長期性的過程，學校教育則是這一過程的關(guān)鍵。查爾斯·泰勒指出了現(xiàn)代社會中普遍存在的三個隱憂：一是個人主義的泛濫使主體普遍成為自我中心的個人；二是工具理性特別是“代價—效益”分析成為時代的主導；第三，由個人主義和工具理性帶來的后果是個體在獲得所謂的現(xiàn)代自由的同時面臨著被決定的命運[11]。這也恰是對教育問題的概括性的解讀，所以學校教育可謂任重道遠。