王 毓 珣

(天津市教育科學研究院科研處，天津 300191)

自2016年9月13日《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》在我國發(fā)布以來，如何貫徹與落實核心素養(yǎng)已經(jīng)成為教育界一大熱門話題。然而，仔細審視，這些研究明顯存在著僅就學校教育而論核心素養(yǎng)落實的問題。事實上，核心素養(yǎng)校本落實是一項極其復雜的系統(tǒng)工程，只有充分整合學校、家庭與社會三方力量，才有可能從應然走向?qū)嵢?、從理想化為現(xiàn)實。

一、核心素養(yǎng)校本落實必須依靠三結(jié)合教育

核心素養(yǎng)校本落實是一項極其復雜的系統(tǒng)工程，僅靠學校、家庭、社會任何一方的教育力量都是遠遠不夠的。假如學校、家庭與社會三方存在異向用力問題，那就更會上演一出克雷洛夫筆下的天鵝、梭魚與大蝦拉車的鬧劇。其實，每一名學生都始終生活在一個龐大的教育場之中。在這個教育場之中，他既是家庭的一員，又是學校的一名學生，還是社會的一分子。僅憑這個教育場中的任何一方力量都難以完成培養(yǎng)其核心素養(yǎng)的重任，一所學校在核心素養(yǎng)落實中必須基于三結(jié)合教育的合力。所謂三結(jié)合教育，就是以學校教育為主體，以家庭教育為基礎，以社會教育為依托的目標一致、內(nèi)容銜接、功能互補、和諧互動、多元參與的開放式辦學模式。學校教育不能僅僅局限于學校之中，而應該走開放辦學之路，辦大教育，辦與家庭、與社會合作的大教育，走三結(jié)合教育之路。教育無邊界，教育隨時隨地都在發(fā)生。

一是因為“教育本來源于生活，源于家庭，源于社會，只是當社會發(fā)展到一定程度時才從生活中、從家庭中、從社會中獨立出來，成為獨立形態(tài)的學校教育。也就是從那時起，學校教育就帶有天然的弊端，即與生活、與家庭、與社會的脫離，難以形成學校教育、家庭教育與社會教育的合力”[1]。核心素養(yǎng)校本落實需要學校、家庭與社會三方面力量凝心聚力、團結(jié)一心、跨界合作、形成合力，才有可能最終達成。

二是因為“學生不是僅僅生存于學校的個體，伴隨著閑暇時間的增加，學生更多地生活于家庭與社會之中；在工作之后，現(xiàn)在的學生絕大多數(shù)時間將是家庭與社會的一員，必須快速完成由學生角色向家庭角色與社會角色的轉(zhuǎn)變?！盵1]因此，學校教育只有走與家庭、與社會合作之路，才能留給學生終身受益的必備品格與關鍵能力，并為學生一生的持續(xù)發(fā)展奠基。

三是因為學生發(fā)展核心素養(yǎng)是基于學生終身發(fā)展與未來社會發(fā)展的雙重需要而提出來的。這些核心素養(yǎng)只有最終落到每位學生的身上，內(nèi)化于學生內(nèi)心，外化為學生言行，才算真正落實。有的人用“尋找核心素養(yǎng)落地的力量”來表述核心素養(yǎng)落實問題。從科學角度判斷，這一表述是存在偏頗的。因為核心素養(yǎng)不僅需要落地，而且需要生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。也就是說，核心素養(yǎng)校本落實是一項十分艱巨而復雜的系統(tǒng)工程。這一工程的完成需要學校、家庭與社會三方面形成合力，共同完成。

這就要求學校在核心素養(yǎng)校本落實中必須堅持三結(jié)合教育。事實上，家庭是小課堂，學校是中課堂，社會是大課堂。這三個課堂只有緊密協(xié)作，形成合力，才能將核心素養(yǎng)落到實處，并轉(zhuǎn)化為伴隨每位學生終身的必備品格與關鍵能力。1979年，時任天津市岳陽道小學校長的王希萍校長開創(chuàng)實施三結(jié)合教育，至今帶領逸陽梅江灣國際學校堅持開展三結(jié)合教育實驗38年不動搖，學校積極努力，爭取家庭與社會積極配合，把課堂拓展到了家庭與社會。不僅突顯了三結(jié)合教育特色，促進了核心素養(yǎng)校本落實，而且形成了三結(jié)合教育傳統(tǒng)，創(chuàng)造了三結(jié)合教育奇跡，從而得到了同行的認同、專家的認可、領導的肯定、人民的贊譽。

二、核心素養(yǎng)校本落實關鍵在于樹立大教師觀

學校之良莠有賴于教師之優(yōu)劣，這句話道出了辦學的真諦?；谌Y(jié)合教育，這里所說的教師不單指學校專職教師，還包括學校兼職教師。也就是說，基于三結(jié)合教育的核心素養(yǎng)落實要求樹立大教師觀。所謂大教師觀，就是學校必須為落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)，構建來自學校、家庭與社會的互相合作、專兼結(jié)合的教師隊伍，進而讓學生享受到來自方方面面教育人力資源的合力。這種大教師觀突破了原有的學校教師的單一概念，將學生家長與社會各界優(yōu)秀人士作為教育資源引進學校，形成了符合教育規(guī)律的嶄新的大教師群體。只有這樣的大教師群體，才能滿足人民群眾日益增長的教育需要，最終將核心素養(yǎng)植根于每一位學生的心中，并使其終身受益。

每個人在其漫長而又短暫的一生中接受學校教師教育的時間畢竟是有限的。短者為數(shù)年，中者為十幾年，多者為二十幾年。換言之，每個人終有離開學校教師教育、投身社會的時候。進而言之，學生即使是在校接受教師教育時期內(nèi)，也并沒有完全脫離家庭成員與社會人士的影響。正如馬克思在《德意志意識形態(tài)》所言：“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展。”[2]因此，一個人核心素養(yǎng)發(fā)展的水平與程度是學校教師、家庭成員以及社會各界人士綜合影響的結(jié)果。

隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人類知識的爆發(fā)性增長，家庭教育與社會教育的崛起，終身學習的日益強勢，人的發(fā)展比以往任何時代更加依賴家庭與社會。這就要求學校在核心素養(yǎng)校本落實中必須抓好兩支隊伍：一支隊伍是學校專職教師隊伍。這是核心素養(yǎng)校本落實的主力軍。這支主力軍因其受過專業(yè)訓練，具有專業(yè)精神、專業(yè)倫理、專業(yè)信念、專業(yè)知識與專業(yè)能力及智慧，不僅應該成為教育學生的主力軍，而且應在與由家庭成員與社會各界人士組成的兼職教師交往中發(fā)揮主導作用，以確保三方面力量形成合力，共同育人。另一支隊伍是學校兼職教師隊伍。它包括家長隊伍與校外輔導員隊伍。這是核心素養(yǎng)校本落實不可或缺的重要力量。逸陽梅江灣國際學校積極構建學校兼職教師隊伍，不僅成立了家委會，創(chuàng)辦了家長學校，充分調(diào)動了家長參與學校教育的積極性，而且積極聘請社會各界知名人士擔任校外輔導員，周總理的警衛(wèi)員張富群、六十六軍司令員羅云章、老八路高魯民、抗美援朝一級戰(zhàn)斗英雄劉庭臺、毛澤東的孫子毛新宇、著名播音員關山等都在學校擔任校外輔導員。此外，學校還積極拓展各級各類國內(nèi)外研學旅行基地、社會實踐基地，讓學生在人與人的交往中前行，讓核心素養(yǎng)在潛移默化中生成。

三、核心素養(yǎng)校本落實務必基于學本主義

但凡人類的勞動、生息、繁殖與發(fā)展都離不開人類的學習，無論是自然形態(tài)教育，還是學校形態(tài)教育，都是因為人類學習的需要而起源的。也就是說，教育原本起源于人類的學習，屬于學本主義。然而，伴隨著班級授課制的傳入，教本主義開始濫觴，學本主義逐漸走向了以教師為中心、以教授為模式、以教材為依據(jù)、以教案為藍本、以教室為場所，重教不重學現(xiàn)象十分嚴重。當下，核心素養(yǎng)的校本落實需從教本主義走向?qū)W本主義。所謂學本主義，就是教育應以學生的學習為本，教師的主要任務是教會學生學習，學生的主要使命是學會學習。

一是因為人類積累下來的知識、經(jīng)驗與智慧等，只有依靠學生的學習，才能世世相沿、代代傳承。學生才是學習的主體、學習的主角。假如學生不學，甚至一心琢磨天上有天鵝將飛至，思考如何張弓搭箭而射之，即使有象奕秋這樣善奕的教師，也只能走向?qū)W習失敗。從學習的角度分析，教師是學習的客體、學習的導演。教師充當?shù)慕巧饕獞斒菍W習指導者、學習幫助者、學習點撥者、學習輔導者、學習答疑者。因此，教師應改稱學師，教材應改為學材，教室應改為學室。

二是因為教學原本就是教會學生學。葉圣陶先生對此有過非常精彩的論述：“我想，教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這樣一種境界：能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教。而學生所以要學要寫，就要進入這樣的境界。給指點、給講說，卻隨時準備少指點、少講說，最后做到不指點、不講說。這好比牽著手走，卻隨時準備放手。在這上頭，教者可以下好多功夫?！盵3]因此，每位教師必須摒棄以往的教某一學科的學科教學思維，走向指導學生學。

三是因為當下的社會已經(jīng)進入了學習化社會，而學習化社會需要人人學習、時時學習、事事學習、處處學習。聯(lián)合國1965年在德黑蘭的一次國際性會議上預言：在學習化社會中將會出現(xiàn)一種新型文盲：功能性文盲。所謂功能性文盲，就是具有閱讀、書寫或計算能力，但是卻不能充分利用這些能力來處理日常事務的人。聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會在1972年出版的《學會生存：教育世界的今天與明天》中，不僅專門論述“向?qū)W習化社會前進”，而且一針見血地指出：“每一個人必須終身繼續(xù)不斷地學習?！盵4]因此，這就要求學校教育必須養(yǎng)成學生志于學、恒于學、樂于學、善于學的良習。

這就要求學校在核心素養(yǎng)校本落實中務必做到：一是轉(zhuǎn)變教學觀念，從教本主義走向?qū)W本主義。每位教師必須深入理解葉圣陶先生留下的“教師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索，自求解決”[5]這句話的精神實質(zhì)，牢固樹立教是為了不教，即教是為了教會學生學的教育信念。二是改進教學行為。從教師中心走向?qū)W生中心，從教師走向?qū)W師，從教授模式走向?qū)W導模式，從教材走向?qū)W材，從教案走向?qū)W案，從教室走向?qū)W室，最終讓學校真正成為學生學習的場所、成長的樂園。逸陽梅江灣國際學?；趯W本主義，不僅形成了開放式教學的新理念，而且實施了包括教育目標、內(nèi)容、過程、時空、師生關系、方法、結(jié)果與評價等八大開放的開放式教學，把學習的主動權交給了學生，讓學生成為學習的主人。

四、核心素養(yǎng)校本落實亟待構建合縱連橫課程

《中國大百科全書·教育》界定：“課程有廣義與狹義兩種。廣義指所有學科(教學科目)的總和?；蛑笇W生在教師的指導下各種活動的總和。狹義指一門學科?！盵6]可見，從廣義的課程觀審視，人們只是為了學習與研究的方便，才將課程人為地劃分為一系列學科，并在課程論中衍生出了學科課程論、綜合課程論與活動課程論等。事實上，生活就是課程。過什么生活就是學習什么課程。正如杜威所言：“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動?！盵7]當下，我國學校開設的課程普遍存在學科與生活分割、學科與學科分割、學科內(nèi)部分割等一系列問題。因此，核心素養(yǎng)校本落實需要合縱連橫課程。合縱連橫本是戰(zhàn)國中期產(chǎn)生的一種外交策略。我們借用之，提出合縱連橫課程。例如，小學階段學的三角形知識主要包括：三角形概念及其按角的分類、三角形三條邊的關系、三角形的內(nèi)角和、三角形的面積、三角形的中線、高和中線等，完全可以在4年級以后用幾節(jié)課時間完成。所謂合縱課程，是指每門課程均可以進行主題重組；所謂連橫課程，是指打通課程與課程之間的分割，走向課程整合。

一是因為課程本是綜合的。首先，課程本就起源于綜合。在日常生活中，人們在解決某一問題時常常需要用到多種知識技能，這些知識技能很難簡單地歸結(jié)至某一學科。例如，如何保護環(huán)境這一問題，至少需要綜合地理、生物、化學、物理、天文、語文、教育等課程。其次，分科課程以前的課程也是綜合的。例如，孔子在自己的私學里開設的《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，就很難歸結(jié)于某一課程。其中，《詩經(jīng)》就是中國古代一部獨具特色的百科全書[8]。最后，當下開設的許多課程也是綜合的。例如，清華大學附小的老師在教授語文課程中的《皇帝的新裝》一文時，既引進了英文，又用了三個翻譯家的文本，還整合了世界名畫、世界名曲，并排練了戲劇，且對學生進行了品德教育。

二是因為生活即課程。人類的生活，包括做人做事本是不分科目的。著名教育家陶知行基于生活教育論提出了“生活即課程，課程即生活”。在他看來，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”[9]。因此，過什么生活就是學習什么課程，就是接受什么教育。用他的話說是：“我們的實際生活，就是我們的全部課程。我們的課程，就是我們的實際生活?！盵9]

這就要求學校在核心素養(yǎng)校本落實中注意做到：一要進行課程整合。逸陽梅江灣國際學?；谌Y(jié)合教育從課程結(jié)構入手，對學校的課程進行了重組，將學科課程、活動課程與潛在課程作為一個整體，綜合安排，統(tǒng)一設計，把學生的生活經(jīng)驗與課程緊密地結(jié)合起來，為核心素養(yǎng)校本落實提供了強有力的抓手。其中，該校開設的系列活動課程就包括七大類：社會主義教育類、文化類、科技類、藝術類、體衛(wèi)類、勞技類與社會實踐類等，有力地助推了學生在實踐體驗中學習、成長。清華大學附小則圍繞本校對核心素養(yǎng)校本化表達的五大核心素養(yǎng)：身心健康、善于學習、學會改變、審美情趣、天下情懷，創(chuàng)造了1+X課程體系，“探索了整合的三條路徑——學科內(nèi)滲透式整合、學科間融合式整合、超學科消弭式整合。”[10]二要細化學科作用。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)可以簡要歸納為：六大素養(yǎng)、十八個基本要點。在核心素養(yǎng)校本落實過程中，學校依據(jù)本校校情、學情、師情等，組織學科教師針對核心素養(yǎng)的十八個基本點，畫出學科與核心素養(yǎng)十八個基本點十級相關關系圖。這樣不僅可以讓每位教師了解本門學科在核心素養(yǎng)培育中的具體相關度，而且能夠在學科教學中做到落實有重點、培育有招法。此外，核心素養(yǎng)校本落實還需要重視核心素養(yǎng)的校本化表達，并構建與之相應的教育評價機制等。