馮 杰

（上海師范大學 數(shù)理學院，上海200234）

一、引言

改革開放以來，黨中央確定了科教興國和高等教育適度超前發(fā)展的國策。一方面，全國各級師范院校為中小學培養(yǎng)了大量急需的合格師資，另一方面，大部分省、市級師范學院升格為師范大學，實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。21世紀初，我國的高等院校進行了大規(guī)模的合并和重組。就師范院校來說，一方面，各省級、直轄市級師范大學抓住了機遇（如學科整合、開辦新專業(yè)、設立新學院等），其辦學能力得到了加強；另一方面，中等師范學校和各級教育學院的撤并或升格后，迅速建立了大一統(tǒng)的高等師范院校綜合化辦學模式，卻忽視了幼兒教師和小學教師的職業(yè)特點，某種程度上背離了基礎教育階段性的教育規(guī)律。有部分師范大學嘗試設立專門的教師教育學院來培養(yǎng)中學各學科教師，這種在師范院校內(nèi)部獨立剝離師范教育的做法是師范院校辦學目標的錯位，是目前我國師范院校綜合化后廢棄、限制和弱化師范教育資源的極端表現(xiàn)，是師范院校高等教育資源的極大浪費。2011年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強調(diào)加強教師隊伍建設，以“雙師型”教師為重點，加大職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓力度。這樣，高等師范院校和教師教育的培養(yǎng)模式面臨著前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。［1］

二、我國師范教育模式的發(fā)展成果

1.小學師資培養(yǎng)的最佳模式——中師

我國的中等師范學校簡稱“中師”，是培養(yǎng)小學師資的中等專業(yè)學校。其學制有三年制和四年制兩種，招收初中畢業(yè)生或具有同等學力的社會青年。中等師范學校一般設置下列課程：政治、語文、數(shù)學、物理、化學、生物、小學自然常識、外語、地理、歷史、心理學、教育學、體育、音樂、美術及其教材教法、教育實習，其基本職業(yè)素養(yǎng)還包括琴棋書畫。民族師范學校還有民族語文課程。中等師范學校的教育，是培養(yǎng)學生掌握小學各科教學的學科知識、小學教學的各項技能以及小學管理的獨立工作能力，是一種通識的職業(yè)技能培養(yǎng)。同時，中等師范學校還根據(jù)需要和可能，承擔了培訓在職小學教師的任務。比如，就小學階段教育規(guī)律來看，小學教師的具體培養(yǎng)目標以培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，有較高思想素養(yǎng)、寬厚基礎知識、一定的教育科研能力和管理水平、良好綜合素質(zhì)，能適應小學教育發(fā)展需要的具有現(xiàn)代教育觀念和創(chuàng)新精神的小學師資。其綜合素質(zhì)概括為“一個核心、兩種水平、六種能力、十二項基本功”。即以師德為核心開展教育活動，努力使學生達到小學教師的專業(yè)化水平，使其具備教育能力、教學能力、組織管理能力、活動指導能力、教學研究能力、學習發(fā)展能力，和講、寫、算、創(chuàng)、教、用、作、彈、唱、跳、畫、練十二項基本功。［2］因此，筆者認為，小學師資培養(yǎng)的最佳模式是原來中師的辦學模式。

2.中學師資培養(yǎng)的成功模式——高等師范院校

目前，我國高等師范院?？梢詣澐譃榻逃恐睂僭盒！⑹〖墡煼洞髮W和地方二級學院三個層次。省、市級師范大學基本上是以教育科學和文理基礎學科為主要特色的綜合性高等學校，其不僅為我國的基礎教育培養(yǎng)了70%以上的中學骨干教師和基礎教育管理人才，也培養(yǎng)了一批高質(zhì)量的各學科研究人才。與此同時，數(shù)量可觀的地方二級師范學院，為我國廣大農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)了近乎全部的中學教師和基礎教育管理人才。［3］

一方面，我國高等師范院校辦學歷史較長，人文底蘊豐厚，以教育科學為主導，具有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，而且具有各自的校園傳統(tǒng)文化。教育部在其直屬的五所師范大學實行免費師范生制度，使我國的高等師范院校培養(yǎng)中學師資的成功模式得到了鞏固和加強。另一方面，我國高等師范院校學科門類齊備，其基礎性和理論性與綜合性大學基本相同，文理兼?zhèn)?，教學科研并舉，中心任務是人才培養(yǎng)。近20年來，我國高等師范院校的發(fā)展趨勢是文理工商綜合化，在原來各學科的基礎上，增加了諸如經(jīng)濟學、計算機科學、教育技術學以及大量的應用工程學科。

3.中小學師資在職提高的有效模式——各級教育學院

改革開放最初的十年間，省市級教育學院在基礎設施建設、學科建設、人才師資建設、實驗室建設等方面取得了巨大的成果，建成了與基礎學科對應的基本完備的高等教育體系。這些教育學院基本上達到了對應中學各學科師資的在職培訓和提高的本科專業(yè)的辦學目標，承擔了絕大部分的中學各學科教師在職進修和專科升本科學歷補償教育的任務，對國家的基礎教育發(fā)展做出了巨大的貢獻。到20世紀末，各級教育學院主要承擔中小學教師的學歷補償教育、學歷后繼續(xù)教育以及中學各學科師資的在職培訓和提高。

4.中小學師資學術水平的新臺階——教育碩士

教育部從20世紀90年代中期開始，在部屬師范大學首度以廣大在職中學教師為招收對象，來招收在職教育碩士。其培養(yǎng)目標明確，為培養(yǎng)學科的卓越教師和學科教學研究的學術帶頭人，為了解決渴望終生致力于中學教育事業(yè)的教師提供發(fā)展平臺。目前，我國學科課程論專業(yè)研究生培養(yǎng)模式總結(jié)起來有四類：在職教育碩士、全日制教育碩士、3＋3模式或4＋2模式、全日制教育學碩士。前三類是專業(yè)學位，后一類是傳統(tǒng)的學術型教育學碩士學位。

三、我國師范教育模式改革的困境

1.中等師范學校的撤并或升格

中等師范學校撤并或升格后，帶來的第一個困境是：小學教師的培養(yǎng)由師范大學在其教育學院開設幼教和小教本科專業(yè)取代，其培養(yǎng)的任務是幼教和小教，但是其教學目標和課程體系卻是中教。比如，目前部分師范大學幼教和小教本科專業(yè)教學計劃的主要課程為：人類與社會、人類與自然、漢語通論、寫作、兒童文學、大學數(shù)學、概率統(tǒng)計、初等教育學、初等教育課程與教學論、小學生心理學、教育心理學、教育科學研究方法、小學語文課程與教學、小學數(shù)學課程與教學、小學思想品德與社會教學、小學英語課程與教學、小學自然科學課程與教學。其中，沒有物理、化學、生物、外語、地理、歷史、體育、音樂、美術這些小學教師應當具備的基本綜合素養(yǎng)的課程，而這些課程在原來的“中師”教育中，都是必修課程。這樣培養(yǎng)出來的是近似于“科盲”、具有本科學歷的小學教師（國外，比如美國大學的師范教育的小教本科專業(yè)一般開設38學分的學科專業(yè)課程，如數(shù)學、物理、化學、生物等）。這只是問題的一個方面，另一方面的問題是：以上專業(yè)的畢業(yè)生數(shù)量非常少，遠遠不能滿足當前小學師資的需求。大量的小學教師還是高等師范院校的各學科的本科畢業(yè)生，直接導致小學教育的學科化。小學教育的學科化是對兒童內(nèi)秉童真特質(zhì)的嚴重傷害，是對小學通識教育規(guī)律的嚴重背離，是對素質(zhì)教育的嚴重偏離，也是目前小學生課業(yè)負擔過重的直接的、基本的因素。我們應當明確：不能僅僅把小學生課業(yè)負擔過重完全歸咎于升學考試的原因，無論何時，考試選拔都是公平競爭的基本社會原則。［3］

2.各級教育學院的撤并

20世紀90年代后期，隨著中學各學科師資的在職培訓任務以及學歷補償教育任務的減少和培訓目標的弱化，各級教育行政部門甚至教育部對于各級教育學院的功能和教育目標缺乏研判和頂層設計，導致一些教育學院的辦學定位出現(xiàn)了混亂。比如，大量開展全日制成人教育，招收全日制本、?？茖W生，其辦學規(guī)模逐年擴大。由于21世紀初師范大學和二級師范學院的迅速發(fā)展以及大學的擴招，使得教育學院原來的辦學功能和優(yōu)勢逐漸退化。目前，省一級教育學院基本上已經(jīng)轉(zhuǎn)型、撤并和升格。部分直轄市和省會城市保留的教育學院，其常規(guī)運行也只是教學研討會、教學交流會、教學觀摩和比賽、新教師崗前培訓活動等非正規(guī)的臨時性教研活動，完全不是既定目標下在職提高式的繼續(xù)教育模式。

與此同時，中小學教師的繼續(xù)教育——常規(guī)培訓和在職提高由教育碩士取代。然而，問題是，首先，從教育目標上看，教育碩士教育是精英教育，培養(yǎng)的是學科的卓越教師和學科教學研究的教研帶頭人；其次，教育碩士的數(shù)量有限，其招生數(shù)量受到國家計劃的嚴格控制；最后，培養(yǎng)成本較高。教育碩士的學籍資格要通過教育部的全國統(tǒng)一考試才能取得，其學位論文要通過選題論證、實證研究、導師指導、嚴格評審和答辯程序。所以，雖然教育碩士確實是中學教師繼續(xù)教育的有效途徑，但不是大部分中學教師都能夠?qū)崿F(xiàn)的常規(guī)性的有效途徑。

所以，各級教育學院撤并的困境是：廣大中小學教師的繼續(xù)教育——常規(guī)培訓和在職提高變成了形形色色的偽學術活動。其一，代之教學研討和交流活動的是“名師工作室”“首席教師”以及“卓越名師”等；其二，在行政化的教學觀摩和比賽活動中，形式主義的公開課充斥中學課堂，其中的“假大空”因素（比如，課前排練、預設提問、假探究、假討論、假小組活動等）對中學生產(chǎn)生了非常不良的影響；其三，學校教育教學實踐規(guī)律表明，目前應試教育的極端化教學行為與教師學科素養(yǎng)的退化和缺失有著直接的關聯(lián)。

3.高等師范院校的綜合化

我國師范院校綜合化進程的推進始于20世紀90年代初的一些非師范專業(yè)的創(chuàng)辦。對全國153所高等師范院校師范專業(yè)和非師范專業(yè)設置情況的調(diào)查表明：目前，師范院校大都創(chuàng)辦了一批“非師范專業(yè)”，許多師范院校的“非師范專業(yè)”數(shù)超過了師范專業(yè)數(shù)。高等師范有限的教學資源被非師范專業(yè)占去，學校辦學目標的重心自然偏離師范教育，必然弱化師范專業(yè)培養(yǎng)目標的達成，必然嚴重影響中學教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

師者，解惑、傳道、授業(yè)也。那種認為高等師范教育是“通才”教育的觀點是違背中學教師教育規(guī)律和教師職業(yè)素養(yǎng)標準的。教師應是“專才”。我國高等師范院校的學科化加專業(yè)化的師范教育是名副其實的“專才”教育，國外以及我國現(xiàn)行教師資格論證體制和目前逐步實施的教師資格考試制度，就是甄別專才教師的基本方法和途徑。所以，高等師范院校的綜合化是對中學教師教育規(guī)律的違背，是中學教師教育目標的缺失。［4］

4.高等師范院校生源質(zhì)量的下降

大學的擴招、基礎教育課程全面改革的實施以及高等學校教學工作的評價體系，給師范大學的學科教育專業(yè)的建設與發(fā)展帶來前所未有的挑戰(zhàn)。在2003年我國的基礎教育新課程體系中，語文、外語和數(shù)學作為整體必修模塊，其他學科作為“3＋X”模式進行分科后的選修模塊。我國高中階段的文理分科以及自然科學被準邊緣化，嚴重背離了基礎教育提高綜合科學素養(yǎng)的基本宗旨。此不當舉措已經(jīng)對我國人才培養(yǎng)產(chǎn)生非常消極的影響。所以，近年來師范生源質(zhì)量的下降不僅僅是擴招問題的影響，也是高中新課程體系的嚴重先天不足（學生嚴重偏科）造成的后遺癥之一。

5.高等師范院校附中、附小實習基地功能的缺失以及實踐時間問題

很多附中、附小以“名校辦名?！钡哪Ｊ竭M行建設，以行政化管理取代其職能化的義務，沒有很好地承擔師范生實習的責任。隨著基礎教育課程的全面改革，除了語、數(shù)、英三科之外的科目被嚴重弱化，無論是附小、附中還是實習基地都無法容納物理、化學、生物、地理、體育、音樂、美術等學科的實習生的實際數(shù)量。

另一方面，片面強調(diào)實踐環(huán)節(jié)作用，非理性地擴大實踐時間，這是典型的急功近利、治標不治本的做法。我們都知道，有限和寶貴的在校學習時間應當主要用在專業(yè)理論知識的學習和終身學習方法的獲得上面，學校教育要體現(xiàn)教育的傳承功能、間接（知識）功能和高效功能。而技能性的教學經(jīng)驗不是一朝一夕就能夠獲得的，即便是18周或更長的實習，實習生的教學經(jīng)驗累積和體會也是有限的。因此，犧牲有限的在校學習時間去幻想需要長期感悟和體驗才可以得到的實踐技能，這不現(xiàn)實。

6.課程與教學論研究生培養(yǎng)目標的迷失

研究生教育是高等教育的最高層次。不言而喻，擴大研究生的招生規(guī)模是我國經(jīng)濟發(fā)展和高等教育發(fā)展的必然結(jié)果，同時也是我國高等教育水平提高的標志。

但是，隨著研究生的擴招，其生源質(zhì)量也明顯下降，我國學科教學研究的四類碩士的培養(yǎng)目標的界限逐漸模糊和趨同。這很難達到培養(yǎng)卓越教師和教研帶頭人的目標，甚至達不到優(yōu)秀本科師范生的培養(yǎng)目標。比如，以縮短學員在校學習時間為代價的“3＋3”模式或“4＋2”模式，其培養(yǎng)目標就不那么明確。這么短的學習時間，能夠培養(yǎng)出學科的卓越教師和具有初步學科教學研究的學術骨干嗎？本科少一年、研究生階段也等效少一年的培養(yǎng)模式難道是因為國家缺乏人才而急需速成培養(yǎng)嗎？

四、我國師范教育模式改革的舉措建議

1.需要探索和解決符合小學教育規(guī)律的小學教師培養(yǎng)問題

國外小學教師的來源是多元化的。比如，美國教師的來源主要有四個渠道：第一是師范大學（教育學院）；第二是普通大學，有志從事教育的學生從第三學年開始必須選修教育、教學類的課程；第三條渠道是非師范院校的畢業(yè)生，在大學也沒有選修教育課程者，經(jīng)師范院校（教育學院）培訓并考核合格；第四是已獲得博士學位的。英國不僅有多樣化的教師職業(yè)培訓機構，而且具有專業(yè)水準。

2012年之前，中國特色的教師教育模式一般就是“師范學校的產(chǎn)品”，2012年之后，我國教師的來源也逐步多元化。問題是中等師范學校撤并或升格后，我國目前尚缺乏多元化的培訓機構及專業(yè)水準的監(jiān)管機構，如何培養(yǎng)符合小學教育規(guī)律的小學教師，的確是一個尚需探索和解決的實際問題。目前，主要的問題是：其一，如前所述，我國高等師范院校開設幼教和小教本科專業(yè)，其培養(yǎng)的是不具備小學教育目標要求（需要具有基本的較全面的科學素養(yǎng)）的小學教師。其二，我國高等師范院校的學科化的辦學模式（單科學科化）培養(yǎng)的是學科化的中學各科的學科教師，完全不可能培養(yǎng)出符合小學教育規(guī)律的小學教師。

目前，我國大陸地區(qū)沒有哪一所大學或師范大學能夠真正承擔基礎學科小學教師教育能力的培養(yǎng)任務。因此，恢復獨立的中等師范學校辦學模式是可以考慮的選項。優(yōu)秀的傳統(tǒng)就應當發(fā)揚光大，實事求是地評估我國中等師范學校辦學模式的利弊得失才是科學的態(tài)度。國家應當制定真正符合小學教育規(guī)律的小學教師培養(yǎng)標準，無論獨立的中等師范學校還是高等師范院校設立的中等師范學院，都應當是值得探討的應對舉措。

2.鞏固高等師范院校的中學教師培養(yǎng)的主體地位

如上所述，我國一些師范院校在一段時間的辦學目標迷茫之后，逐步理清了辦學思路，認清了自身學校的師范教育辦學優(yōu)勢，其在學科建設、人才引進、招生、培養(yǎng)目標、教學質(zhì)量和教育科學研究等各方面正在恢復和加強教師教育。但是，其遠未能將中學教師的培養(yǎng)工作提升到學校主體地位的高度。隨著我國社會、文化和教育的快速發(fā)展，對中學教師的素質(zhì)要求越來越高。

因此，筆者認為，首先，作為教師教育主陣地的高等師范院校必須提高其招生門檻。第一個門檻就是增加面試：語言朗讀表達、三筆字、個人形象以及品性氣質(zhì)修養(yǎng)等。其二，必須科學合理地規(guī)劃師范教育的實習環(huán)節(jié)。我們知道，師范生實踐環(huán)節(jié)的根本目標是把所學的專業(yè)知識、教育理論、教學方法運用到教學實踐中。通過教育實習中的課堂教學、班主任工作以及教育調(diào)查研究，使師范生接觸中學教育的各個環(huán)節(jié)，初步了解中學教學工作的特點，增強師范生對教師職業(yè)的熱愛，縮短畢業(yè)后到校任教的適應期。在這個意義上，應當統(tǒng)籌規(guī)劃，科學設計師范生的實踐環(huán)節(jié)（研習、見習、實訓、實習），合理設定和安排實踐時間。目前的問題是：這個時間是否越長越好？筆者認為：教育實習的基本實習時間為6－8周是適當?shù)模皇乾F(xiàn)在的18周或更長的實習時間。其三，中學教師的學科理論素養(yǎng)是教師一切工作的源泉。大學教育必須符合大學的基本教育規(guī)律，大學不是職業(yè)培訓班。理由很簡單，在校時間既寶貴又短暫，應當讓學生學習最基本的專業(yè)理論知識和獲得職業(yè)技能的基本方法，而不是一味強調(diào)實踐環(huán)節(jié)和職業(yè)技能的訓練。［5］

3.建立以提升中小學教師學科素養(yǎng)為中心的在職培訓常態(tài)化機制

高等師范院校豐厚的教育資源完全可以承擔中小學教師常規(guī)培訓和在職提高的任務。目前，各級教育行政部門比較熱衷于開展教學教研的比賽活動，其雖然對于提高教師的職業(yè)技能的確有很好的促進作用，卻忽視了教師的專業(yè)知識即學科素養(yǎng)再提高；比較熱衷于開展各項教研評獎，卻忽視了教師的專業(yè)學科理論知識的退化和新信息量的攝取不足，從而導致教師本身職業(yè)素養(yǎng)的下降。須知，教師職業(yè)實踐活動的時間累積效應，其實踐技能提高的同時，其理論知識在迅速地退化。

所以，筆者認為，不僅應當恢復中小學教師常規(guī)培訓和在職提高的常態(tài)化機制，而且應當突出兩個基本點：首先是以切實提升學科素養(yǎng)為中心；其二是常態(tài)化。與此同時，應當大力鼓勵和支持中小學教師報考在職教育碩士，特別是對農(nóng)村和邊遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學教師，應當給予優(yōu)惠政策，激勵卓越教師和學科教學研究學術骨干的成長。

4.明確課程與教學論研究生的培養(yǎng)目標

如果我們承認研究生教育是精英高等教育的話，那么，研究生的擴招顯然違背了高等教育的本質(zhì)規(guī)律，混淆了精英高等教育與普通高等教育的區(qū)別，降低精英高等教育的標準。因此，其研究生擴招的規(guī)模應當符合其內(nèi)在發(fā)展的必然需求。如上所述，如果基礎教育及其研究領域沒有出現(xiàn)人才荒的話，那么3＋3模式或4＋2模式顯然是不必要的，建議取消之。

另一個問題是：課程論研究生的入學考試科目問題。對此，我們無需用學科本位論或教育本位論進行無謂的爭論。其一，入學考試的內(nèi)容是導向。目前，課程論研究生入學考試不考具體學科，只考政治、英語和教育基礎綜合，任何專業(yè)的學生都可以報考（即按照目前教育部的規(guī)定，文科的學生完全可以報考理科的課程論專業(yè)）。如果沒有專業(yè)背景的學者，能夠進行該專業(yè)的教育研究或該專業(yè)的教學嗎？其二，直接影響生源的素質(zhì)。因為入學考試不考具體學科，學生完全可以不在自己的專業(yè)課程上花功夫，導致學生的學科專業(yè)素養(yǎng)達不到研究生的基本要求；其三，因為學生缺乏應有的學科理論基礎，其學科教育研究變成無源之水、無本之木，如何能夠達成學科的卓越教師、學科教學研究的學術骨干、學科教學研究的學術帶頭人和基礎教育管理人才的培養(yǎng)目標？因此，建議課程論研究生的入學考試增加學科科目。［5］

目前，我國幼兒園、小學師資培養(yǎng)這種“代辦”模式，將對我國的基礎教育、人才培養(yǎng)以及國家發(fā)展產(chǎn)生不良的后果；同時，我國高等師范教育模式的改革需要從最高的行政層面，制定鞏固高等師范院校的中學教師培養(yǎng)的主體地位的措施，積極探索符合基礎教育各階段教育規(guī)律的中小學師資的培養(yǎng)模式、中小學教師的在職提高方式以及學科教學研究生高端人才培養(yǎng)模式，在改革進程中逐步解困，并完善我國的師范教育模式。