邱德峰，于澤元

（1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶400715；2.西南大學(xué) 心理學(xué)部，重慶400715）

21世紀(jì)是學(xué)習(xí)者的世紀(jì)，學(xué)習(xí)型社會已初見端倪，并逐步成為一種必然之發(fā)展趨勢。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、經(jīng)合組織（OECD）也多次呼吁：21世紀(jì)的關(guān)鍵能力在于學(xué)習(xí)，提倡把學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)習(xí)者。［1］學(xué)習(xí)型社會愿景的達成不僅需要良好的外在環(huán)境支撐，更需要一種內(nèi)在的身份作為保障。學(xué)習(xí)者身份（Learner Identity）是個體對自我作為持續(xù)學(xué)習(xí)者的形象和身份的認(rèn)同，可以有力地推動個體成為終身學(xué)習(xí)者和自主學(xué)習(xí)者［2］，并最終邁向終身學(xué)習(xí)型社會。從社會文化學(xué)的視角來看，學(xué)習(xí)者身份本質(zhì)上是一種文化工具或符號，其能夠?qū)θ俗陨淼膶W(xué)習(xí)和發(fā)展行為起中介性的作用。同樣，從福柯（Foucault）的視角而言，學(xué)習(xí)者身份也可被視為一種自我的技術(shù)（technologies of self），即個體如何通過學(xué)習(xí)者身份這一技術(shù)來塑造和改變自我。本研究嘗試以?？碌淖晕壹夹g(shù)為研究視角，分析在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者身份是如何作為一種自我技術(shù)來塑造自我的，以及在自我技術(shù)的關(guān)照下，學(xué)習(xí)者身份是何以形塑的。

一、自我技術(shù)之意涵

?？碌恼麄€哲學(xué)思想及研究主題總是與“主體”一詞有緊密的關(guān)聯(lián)，可以說?？庐吷荚跒椤叭绾嗡茉熘黧w”而思考和探索。在福柯的三本著作《古典時代的瘋癲史》《詞與物》及《規(guī)訓(xùn)與懲罰》之中，分別通過對瘋癲的歷史、人文科學(xué)的歷史以及懲罰與監(jiān)獄的歷史之考究和講述，來反映人的主體性是如何演變的，可以說正是在瘋癲史、懲罰史和人文科學(xué)史的展開過程中，人的形象和主體形象才緩緩浮現(xiàn)。［3］雖然?？乱簧荚谒伎贾黧w性問題，但是其側(cè)重點在20世紀(jì)80年代初也發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)向。即由此前60年代對知識話語是如何塑造主體的關(guān)注，以及70年代對權(quán)力譜系學(xué)的關(guān)注，轉(zhuǎn)向了80年代對倫理的關(guān)懷以及自我技術(shù)的建構(gòu)。［4］關(guān)注點由“外在權(quán)力是如何改變自我并使自我客體化”轉(zhuǎn)向了“自我是如何改變自我的”。從?？碌恼麄€思想進路可發(fā)現(xiàn)，他逐漸擺脫了權(quán)力與知識論的禁錮式形塑，而轉(zhuǎn)向了基于自身的主體性形塑，以求得自身的知識，恢復(fù)主體自由自主的地位。［5］

“技術(shù)”是?？略捳Z體系中的一個基本元素，在關(guān)于“技術(shù)”問題的看法上，?？抡J(rèn)為，人類所探索的知識（如經(jīng)濟學(xué)、生物學(xué)、醫(yī)學(xué)等）必須與具體的技術(shù)相結(jié)合才能成為了解人類自身的工具。而這些“技術(shù)”可分為四種［3］：生產(chǎn)技術(shù)；符號系統(tǒng)技術(shù)；權(quán)力技術(shù)；自我技術(shù)。這里，?？赂信d趣于后兩種技術(shù)，即權(quán)力是如何塑造人，以及個體是如何管理和塑造自我的。在對自我技術(shù)的關(guān)注上，?？逻M行了歷史性的考究，例如古希臘時期的自我技術(shù)即學(xué)會“關(guān)注自我”（the concern with self），能夠主控自己的身心問題與欲望，學(xué)會與他人相處，也即?？滤?wù)摰纳钏囆g(shù)、風(fēng)格與技巧等。在?？驴磥?，生活技巧、生存技藝及生活風(fēng)格都環(huán)繞著“關(guān)照自身”這個核心，所以均可視為自身技術(shù)。［6］這里需提及的是，自我技術(shù)并不等同于客體管理制度的分析，這是因為：一方面，自我技術(shù)并不需要物質(zhì)條件、工具和手段來產(chǎn)生客體，而是通過一些看不見的、隱形的技術(shù)來產(chǎn)生客體；另一方面，自我技術(shù)往往同其他治理的技術(shù)關(guān)聯(lián)在一起，如在教育系統(tǒng)中，引導(dǎo)他人與管理自我緊密相連，教師教導(dǎo)學(xué)生的前提是自己也能夠自我管理、以身示范。

總而言之，?？抡J(rèn)為，自我技術(shù)即“它使個體能夠通過自己的力量，或者他人的幫助，進行一系列對他們自己的身體及靈魂、思想、行為、存在方式的操縱，以此達成自我的轉(zhuǎn)變，以求獲得某種幸福、純潔、智慧、完美或不朽的狀態(tài)”。［3］較之以往外在的權(quán)力技術(shù)而言，自我技術(shù)更突顯“自我”在改變自我歷程中的作用，個體的主體性受到了極大的關(guān)注。從福柯對該概念的定義來看，自我技術(shù)至少蘊含：（1）對“自我”問題（如身體及靈魂等）的關(guān)注，個體通過對自我的主控，從而使其成為自身生存的主人。（2）它是一種生活技巧、生存技藝及生活風(fēng)格，為個體帶來技巧與態(tài)度上的修正，有助于引導(dǎo)個體成就自我。（3）可藉由個人自己的方法或是別人的幫助來實施。往往與管理或統(tǒng)治其他人的技術(shù)關(guān)聯(lián)在一起，并以隱蔽方式來進行。（4）重視個體的主體性與主動性，和自我修養(yǎng)意涵相近，是美學(xué)的主體化。［7］

二、作為自我技術(shù)的學(xué)習(xí)者身份

“身份”是用來區(qū)別自我和他者的一種符號概念，用來反映自我與自我、自我與他者相同或相異的屬性。對于自我而言，“身份”關(guān)注的是在不同時空脈絡(luò)下自我的連續(xù)性和一致性問題，通過自我來認(rèn)識自我、形塑自我。而對于他者而言，“身份”則更關(guān)注自我和他人所具有的相似性或差異性，并籍由他人來反觀自我、認(rèn)識自我。這與?？滤傅淖晕壹夹g(shù)“使個體能夠通過自己的力量或者他人的幫助來改變自我”的核心理念頗為一致。吉（Gee）將身份分為四種類型［8］：自然身份（nature－identity）；制度身份（institutionidentity）；話語身份（discourse－identity）；親和身份（affinity－identity），這四種身份能夠從不同的視角解釋某種“特定類型的人”（certain kind of person）的形成。首先，“自然身份”是個體所固有的一種屬性，如性別、膚色、民族、種族、階層、認(rèn)知風(fēng)格、個性等，這些先天屬性使得個體具有了某種特定類型的身份。其次，“制度身份”是一種由制度所賦予的身份，即“我們是誰”是由我們所處系統(tǒng)的規(guī)范和制度決定的。再次，“話語身份”是一種由話語關(guān)系所決定或是在對話中建構(gòu)的身份，即“我們是誰”與遺傳特征或制度運作并無多大關(guān)系，而是在與他人對話、與自我對話的過程中形成的。最后，“親和身份”是一種經(jīng)驗身份，即“我們是誰”主要是由我們在某種特定關(guān)系團體中的經(jīng)驗和經(jīng)歷所決定的。上述四種身份能夠有效地解釋：個體如何成為某種特定類型的人，以及個體是如何采用某種具體的理論工具或技術(shù)來形塑自我、改變自我，并使自我主體化的，也即福柯所謂的自我技術(shù)。

而“學(xué)習(xí)者身份”是學(xué)習(xí)和身份相遇后的產(chǎn)物，它是個體在學(xué)習(xí)活動中逐漸形塑的，能夠很好地反映個體是如何在學(xué)習(xí)活動和經(jīng)歷中認(rèn)識自我、感知自我的，其本質(zhì)是對自我主體性的關(guān)注，也即?？伦晕壹夹g(shù)的核心要素。在面向?qū)W習(xí)與身份的問題上，賈維斯（Jaryis）認(rèn)為，“人類的學(xué)習(xí)是一個貫穿一生的過程，整個人的身體（遺傳的、物理的和生物的）和心理（知識、技能、態(tài)度、價值、情感、信念和意義）所經(jīng)歷的社會情景、感知的內(nèi)容反過來會轉(zhuǎn)化或結(jié)合成個體的人物傳記，而這一過程又導(dǎo)致了持續(xù)不斷的改變的人?！保?］因此，正式的和非正式的教育環(huán)境不僅是知識建構(gòu)的場所，也是作為具有豐富經(jīng)歷和經(jīng)驗的人的建構(gòu)場所，而建構(gòu)的基礎(chǔ)則是通過認(rèn)知和情感化的過程，將一個社會情景不同方面的經(jīng)歷和體驗變成個體自身的一部分。奧斯蘭德和卡萊爾（Os?terlund＆Carlile）的理解也頗有深意，他們強調(diào)“我們不僅僅只是獲得關(guān)于世界的事實，而且還以社會認(rèn)知方式發(fā)展了一種在世界中行為／活動（act）的能力”。［10］而這些認(rèn)知方式定義了個體是如何通過他人而被感知的，以及個體是如何認(rèn)識和看待自己的，因此也可被視為主體形塑的一種自我技術(shù)。溫格（Wenger）對學(xué)習(xí)和身份也有深遠的洞見，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)不僅是知識、技能和信息的累積，更是一個成為（becoming）的過程。”［11］根據(jù)溫格的啟示，“身份”是學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部及之間經(jīng)驗協(xié)商的結(jié)果。這也就意味著學(xué)習(xí)經(jīng)歷成為構(gòu)成學(xué)習(xí)者身份的關(guān)鍵要素，學(xué)習(xí)經(jīng)歷不僅能夠反映個體的認(rèn)知發(fā)展軌跡，也可以映射出個體學(xué)習(xí)過程中所涉及的情感、態(tài)度、意義、信念等諸多元素。同時，溫格所持的是一種社會化學(xué)習(xí)觀，共同體反映了個體所處的獨特的社會結(jié)構(gòu)，個體在共同體的實踐和參與中發(fā)展了經(jīng)驗，并創(chuàng)造了意義和身份。

就學(xué)習(xí)者身份的形成過程而言，辛哈（Sinha）提出了一種假設(shè)，即學(xué)習(xí)情境使得個體成為一個學(xué)習(xí)者。［12］這就意味著個體要獲得學(xué)習(xí)者身份需要經(jīng)歷一個情境性的建構(gòu)過程，正如成為教師、醫(yī)生、律師、父母或者任何他們所能成為的一樣，都離不開相應(yīng)的情景活動來提供支撐。戈拉德和里斯（Gorard＆Rees）也強調(diào)，學(xué)習(xí)者身份是個體社會性經(jīng)歷（主要是指學(xué)習(xí)經(jīng)歷）下的產(chǎn)物，其不可避免地要受到歷史、正式和非正式的教育情境的影響。［13］然而學(xué)習(xí)情境只是學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的場域，并不能夠作為學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的要素。而溫格（Wenger）后期的研究也許更具啟發(fā)意義，溫格認(rèn)為個體對于自我作為某種身份的認(rèn)知不僅僅是因為屬于這個共同體，而更重要的是共同體中的實踐和參與的結(jié)果。言下之意，個體在某種特定情境中的身份建構(gòu)主要是由他所從事的以及正在做的事情所決定。法國教育家塞萊斯坦·佛雷內(nèi)（Célestin Freinet）的名言也許更具深刻性——“人是在打鐵中成為鐵匠”。這句隱喻至少蘊含兩層意思：一是強調(diào)活動的情境性，即身處“打鐵”活動的情境之中；二是關(guān)注動作行為本身，即“打鐵”這一具體實踐行為。而正是二者的共同作用，個體逐漸成了某種特定類型的人。

綜上所述，學(xué)習(xí)者身份可理解為是，“個體在學(xué)習(xí)活動中逐漸形成的對自我作為學(xué)習(xí)者意義的感知與認(rèn)同，它是個體在不同的學(xué)習(xí)情境中實踐參與及主觀學(xué)習(xí)經(jīng)歷／經(jīng)驗持續(xù)不斷地建構(gòu)的結(jié)果。”［14］基于學(xué)習(xí)者身份這一概念，個體可以對學(xué)習(xí)中的“自我”問題進行反思，如“學(xué)習(xí)的意義”“自我與他者的關(guān)系”“學(xué)習(xí)中的自主性和主體性”以及“學(xué)習(xí)經(jīng)歷和‘成為’（becoming）的關(guān)系”等。由此可知，學(xué)習(xí)者身份既是文化歷史學(xué)中的一種符號工具，又可被作為一種向內(nèi)關(guān)懷自我的技術(shù)。

三、自我技術(shù)關(guān)照下的學(xué)習(xí)者身份形塑

學(xué)習(xí)是一個主體性的參與過程，學(xué)習(xí)不僅需要充分地關(guān)懷學(xué)習(xí)者的處境（position）、個性（dis?position）以及身份（identity）［15］，同時更應(yīng)考慮到學(xué)到的東西對于學(xué)習(xí)者而言有什么意義，這與?？滤傅摹瓣P(guān)心自己”具有緊密的內(nèi)在一致性。在關(guān)于學(xué)習(xí)和身份的關(guān)聯(lián)上，萊夫和溫格（Lave＆Wenger）認(rèn)為，學(xué)習(xí)和身份感是密不可分的，它們是同一事物的兩個方面。［16］換而言之，學(xué)習(xí)的過程也即身份形塑的過程，學(xué)習(xí)的結(jié)果則指向了人的改變和形成。在?？碌恼Z境下，學(xué)習(xí)者身份的形塑實際上也蘊含著“自我成為學(xué)習(xí)主體”這樣一種經(jīng)歷。?？抡J(rèn)為生活技巧、生存技藝及生活風(fēng)格等都屬于自我技術(shù)范疇，具體如古希臘時期的節(jié)制、記憶、反省（自我檢查）、沉思、沉默及傾聽他人［17］，羅馬帝國時期的鍛煉、沉思、思想考驗、良心檢查、對表象的主控等。［18］而后期，?？略谧晕壹夹g(shù)之實踐探究上略有不同，此處以?？隆蹲晕壹夹g(shù)》一文中所提到的“自我技術(shù)”為依據(jù)，并綜合其他研究者的分析進行整理，大致歸結(jié)如下：

1.自我審查之技術(shù)及其啟示

自我審查（examination of self），也即對良知的審查，意思是人如何看待自己。?？抡J(rèn)為自我審查有三種類型［3］：一是對作為現(xiàn)實的回應(yīng)之思想的自我審查；二是有關(guān)規(guī)則與思想之關(guān)系的自我審查；三是有關(guān)隱秘的思想與內(nèi)在的污穢之關(guān)系的自我審查。從?？碌娜N自我審查類型不難發(fā)現(xiàn)，其所關(guān)注的焦點多趨向于思想層面，也即對良知的審查與拷問，這是一種“向內(nèi)反求諸己”的過程，與“關(guān)心自我”形成了融洽的銜接。作為一種自我技術(shù)，自我審查對于學(xué)習(xí)者身份的形塑具有一定的啟示，因為身份的問題實際上也是“認(rèn)識自我”及“關(guān)心自我”首先應(yīng)考慮的，因此需籍由一定的自我審查技術(shù)來助其實現(xiàn)。在學(xué)習(xí)者身份的形塑過程中，自我審查可作用于以下兩個方面：一是對學(xué)習(xí)意義的審查。即學(xué)習(xí)或?qū)W到的東西對于自我而言有什么意義，與自我的認(rèn)知、先前經(jīng)驗有何聯(lián)系、如何聯(lián)系。在學(xué)校教育情景中，學(xué)生不再是被動的“接受者”和“加工者”，而是主動的學(xué)習(xí)者，學(xué)生應(yīng)學(xué)會主動思考和質(zhì)疑學(xué)習(xí)材料、內(nèi)容與自身發(fā)展的關(guān)聯(lián)和意義。二是對學(xué)習(xí)情境的審查。通常，我們多傾向于關(guān)注正式情境下的學(xué)習(xí)，如發(fā)生在學(xué)校內(nèi)、課堂上的學(xué)習(xí)，而許多其他有益的學(xué)習(xí)形式卻被忽視了，如日常生活中、同伴交流中、科技項目或休閑娛樂等非正式學(xué)習(xí)。實際上，非正式學(xué)習(xí)對于學(xué)生人格之健全發(fā)展同樣具有深遠的意義。因此，學(xué)生需保持一種高度的學(xué)習(xí)敏感性，將非正式學(xué)習(xí)中的情感、信念及意義等也納入自己的經(jīng)驗范疇之中。

2.傾聽之技術(shù)及其啟示

福柯認(rèn)為早在羅馬帝國時期，就漸漸形成了一種寂靜的文化和傾聽的藝術(shù)。?？轮赋觯瑑A聽（或聆聽）是一門關(guān)于認(rèn)識自我的重要自我技術(shù)，他在闡釋傾聽時引用了普魯塔克《關(guān)于聆聽演講的藝術(shù)》一文中的洞見：“傾聽的藝術(shù)至關(guān)重要，因為只有在傾聽中你才能辨別真?zhèn)危吮仨殞W(xué)會傾聽的理性?！庇纱丝梢?，傾聽對于獲得真理至關(guān)重要。在學(xué)習(xí)者身份的形塑中，傾聽也可作為一種有益的自我技術(shù)，而這種自我技術(shù)正是以對自我內(nèi)在聲音的傾聽為內(nèi)核的。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)常會遭遇不同文化和權(quán)力的相互角逐，如家庭的期望、教師的權(quán)威、學(xué)校的要求等，學(xué)生無形中處于一種相對弱勢和不平等的狀態(tài)，學(xué)習(xí)或?qū)δ愁愔R、規(guī)范的習(xí)得并非他們的自主意愿，而是外界權(quán)威干預(yù)的結(jié)果。由此，他們內(nèi)心的聲音受到了忽視，內(nèi)在自我與外在表象實際處于一種割裂和分離的狀態(tài)，從而致使學(xué)生難以獲得對于學(xué)習(xí)意義的感知與認(rèn)同，也難以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者身份的形塑。因此，作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生，應(yīng)該掌握傾聽的技術(shù)和藝術(shù)，傾聽自己內(nèi)在聲音的表達，尊重自我內(nèi)心的真實感受。傾聽的技術(shù)是一種必要的生活技巧和學(xué)習(xí)方式，有利于學(xué)習(xí)者主體價值的彰顯與形成。

3.質(zhì)疑之技術(shù)及其啟示

所謂質(zhì)疑就是不斷地對真理和秩序，以及各種道德規(guī)范提出疑問，使慣常的規(guī)則和樣態(tài)成為問題。通過質(zhì)疑，可以思考我們是誰，我們能夠或如何做些什么，從而使得自由主體的實現(xiàn)成為可能。福柯不斷地思考質(zhì)疑所需的條件，即個體如何才能更好地對自身的存在提出質(zhì)疑，也即“主體是如何建構(gòu)”的問題。在教育層面，“質(zhì)疑”作為一項關(guān)鍵的品質(zhì)備受關(guān)注，美國21世紀(jì)技能聯(lián)盟（Partnership for 21 Century Skills）所提出的21世紀(jì)技能將“質(zhì)疑”（或批判性思維）視為學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能的重要組成部分。我國發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》也明確將批判質(zhì)疑視為學(xué)生的關(guān)鍵品質(zhì)之一。那么，就學(xué)習(xí)者身份的形塑而言，哪些質(zhì)疑的技術(shù)可以利用或如何質(zhì)疑、質(zhì)疑什么。具體到學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐中，可從以下兩個方面進行考量：一是要敢于質(zhì)疑學(xué)習(xí)過程中的權(quán)威，亞里士多德的“吾愛吾師，吾更愛真理”即是一種體現(xiàn)。質(zhì)疑的過程是將自己的疑惑和“無知”敞亮于眾的過程，在這一過程中學(xué)生能夠看清事物的本質(zhì)及認(rèn)識自我。二是對學(xué)習(xí)文化環(huán)境、社會規(guī)范、學(xué)習(xí)權(quán)利以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式等的質(zhì)疑，不墨守成規(guī)、不人云亦云，避免被一些習(xí)以為常的現(xiàn)象所遮蔽。例如通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑，學(xué)生能夠意識到所學(xué)之物的合理性及對自我的意義；通過對社會規(guī)范的質(zhì)疑，學(xué)生能夠領(lǐng)悟自身所處的社會和文化環(huán)境的正當(dāng)性和合法性等。

4.寫作之技術(shù)及其啟示

?？路浅Ｗ⒅貙懽鳎ㄒ嗫煞Q“書寫”）的重要意義，他認(rèn)為寫作是自我技術(shù)的一種方式，有利于個體關(guān)注自我、塑造自我。寫作是為了記憶、回憶和審查自己的行為和規(guī)則。?？掠?983年發(fā)表了“自我書寫”一文，他認(rèn)為寫作是探索觀念的一種形式，寫作使得反思越來越深入和細(xì)致，自身的經(jīng)驗在寫作的美德下得到了鞏固。寫作時常關(guān)聯(lián)著“沉思”，與思想本身的訓(xùn)練緊密相關(guān)，寫作將那些被公認(rèn)的、真實的話語塑造為理性的行為準(zhǔn)則。［3］通過書寫，人們可以對自己過去的經(jīng)歷進行審查，并且認(rèn)識到自己是歷史探究的主體。例如，籍由敘事風(fēng)格的自傳，個體能夠重組其個人經(jīng)驗，厘清自我思想的發(fā)展軌跡和轉(zhuǎn)變過程。書寫作為一種有效的自我技術(shù)在個體主觀學(xué)習(xí)經(jīng)歷的建構(gòu)方面也頗具潛力。一方面，通過寫作（如學(xué)生日記），個體的學(xué)習(xí)經(jīng)歷能夠以回憶的方式得以保存和記錄，學(xué)習(xí)者可以清晰地發(fā)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的主要影響因素，思想、情感及個性的轉(zhuǎn)折點，重要人物和關(guān)鍵事件等；另一方面，書寫能夠呈現(xiàn)出一幅清晰的自我圖像和畫面，并以文本文字的方式描繪和呈現(xiàn)出個體的成長軌跡和心路歷程，其有助于學(xué)習(xí)者充分認(rèn)識自我，從而改變自我。

5.練習(xí)之技術(shù)及其啟示

福柯認(rèn)為練習(xí)（也被稱為“自我修煉”）是一種主體化的過程，它包括一整套實踐活動，人們可以借此獲取、同化真理，并將真理轉(zhuǎn)化為一種永久性的行動準(zhǔn)則。［3］練習(xí)賦予了個體應(yīng)對問題和話語的能力。從?？隆皞惱碜晕业男螛?gòu)”觀點來看，個體需要在一系列練習(xí)中提升或轉(zhuǎn)化自我，練習(xí)不僅意味著習(xí)慣性的行為，更蘊含一種自我轉(zhuǎn)化的修習(xí)活動。?？抡J(rèn)為“默想”和“自我訓(xùn)練”是練習(xí)的兩種基本方式，默想是將自己置身于一種虛擬的、想象的情境當(dāng)中，以測試自己對事態(tài)的回應(yīng)。而自我訓(xùn)練發(fā)生于真實的情境當(dāng)中，如練習(xí)控制自己的欲望，練習(xí)某項技術(shù)和技藝。而在學(xué)習(xí)者身份的形塑方面，練習(xí)也扮演著重要的角色。一般而言，身份的形成是一個緩慢的過程，需要對自我某些知識、技能、情感、規(guī)范、意義、信念的認(rèn)同予以持續(xù)不斷強化。學(xué)生要形塑作為學(xué)習(xí)者的身份，練習(xí)也是一項關(guān)鍵的自我技術(shù)。例如當(dāng)面對技能或程序性知識時，適當(dāng)?shù)木毩?xí)是一種必要的學(xué)習(xí)方式（這與行為主義學(xué)習(xí)觀也甚為配合），通過練習(xí)，學(xué)生能夠?qū)⒓寄軆?nèi)化為自身的一種行為或動作方式。同樣，當(dāng)面臨其他如信念、規(guī)范等學(xué)習(xí)內(nèi)容時，練習(xí)也發(fā)揮了關(guān)鍵的作用，其促進了學(xué)生對該規(guī)范的理解與認(rèn)同，并使之在思想層面產(chǎn)生效果。

6.越界體驗之技術(shù)及其啟示

?？抡J(rèn)為體驗也是形塑主體的一種方式，并將體驗視為一種能夠且必須被思考的事，一種經(jīng)由真理游戲而被歷史性建構(gòu)的事。［19］而在體驗之中，他尤其關(guān)注越界體驗和行為，所謂越界體驗（transgressive experiences）實際上是一種打破固有傳統(tǒng)、規(guī)范和慣習(xí)的思維和行為方式。?？聫娬{(diào)越界是生活本身的基本需求，通過越界能夠體驗個體試圖來突破既存的范疇和分類，進而改變自我的認(rèn)識或感覺等。［20］而學(xué)習(xí)是一場探索未知的旅程，在學(xué)習(xí)過程中，需要學(xué)生具有一種越界的體驗和意識。通常固有的認(rèn)知方式、行為模式、規(guī)范和信念等使得學(xué)生處于一種相對“安全”的舒適地帶，而當(dāng)學(xué)生面臨新的學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境時，尤其是與已有經(jīng)驗完全相左的時候，個體會感到不適，甚至?xí)a(chǎn)生一種威脅的體驗。在本能的驅(qū)使下，學(xué)生往往會拒絕或抵制新刺激帶來的不舒適感。然而，有效的學(xué)習(xí)恰恰發(fā)生在與新事物、新經(jīng)驗的接觸之中，這就迫使學(xué)生不得不跨越已有傳統(tǒng)，打破固有認(rèn)知習(xí)慣，尋求一種新的越界體驗。而身份的改變過程總是與學(xué)習(xí)的軌跡甚為相似，從一種舊有的狀態(tài)過渡到一種新的、更具包容性和適應(yīng)性的狀態(tài)，而此“過渡”的順利實現(xiàn)，需要學(xué)習(xí)者主動尋求并建立多次新的越界體驗。對于教育實踐而言，這就需要鼓勵學(xué)生養(yǎng)成“富于挑戰(zhàn)、敢于冒險、樂于探究、勇于嘗試”的思維習(xí)慣，增加學(xué)生越界體驗的機會。

上述自我技術(shù)在學(xué)習(xí)者身份的形塑中是互為補充、相互配合的，共同為塑造主體、改變自我而助力。此外，?？逻€提到了坦白之技術(shù)（confes?sion）、說真話之技術(shù)、默想之技術(shù)、節(jié)制之技術(shù)等，這些技術(shù)都能夠以不同的視角及方式對自我的改變及學(xué)習(xí)者身份的形塑提供有益的啟示。