【摘要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》界定語文教學(xué)的五個(gè)模塊。既然有模塊一說，定有模型存在，且須理清五大模塊的序列位置與序次關(guān)系。通過建模構(gòu)圖可以比較直觀地選取語文教學(xué)的優(yōu)選路徑：閱讀作為語文教學(xué)的強(qiáng)勢模塊需要淡化；重視閱讀輕視寫作的語文教學(xué)亟待改觀；在厘清了閱讀和寫作多不相干關(guān)系的基礎(chǔ)上，循例指出閱讀教材作為寫作范例的局限性，進(jìn)而提出了行文寫作的規(guī)范與要求。

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)習(xí)；語文教學(xué)；寫作教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)定語文教學(xué)有五個(gè)模塊：識(shí)字與寫字、閱讀、寫話與習(xí)作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)。語文課程的概念一般界定為口頭語言和書面語言。而語文課程的特點(diǎn)表述為工具性和人文性的統(tǒng)一。那么，與之對(duì)應(yīng)的語文教材應(yīng)當(dāng)是什么樣子？現(xiàn)行的語文教材能否科學(xué)體現(xiàn)并客觀達(dá)成語文課程標(biāo)準(zhǔn)呢？這是我們首先應(yīng)該關(guān)注的問題，也值得我們深入探討。由于現(xiàn)行的語文教材沿襲傳統(tǒng)的編寫體例、偏重書面語言閱讀的教學(xué)現(xiàn)實(shí)以及過分依賴應(yīng)試教育的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，對(duì)于這個(gè)話題我們都有自己的體會(huì)和見解，結(jié)論是不言而喻的。

一、閱讀作為語文教學(xué)的強(qiáng)勢模塊需要淡化

既然語文教學(xué)有五大模塊（方面），應(yīng)當(dāng)有一個(gè)立體結(jié)構(gòu)圖。我們語文教育者應(yīng)當(dāng)建構(gòu)這些模塊（方面）并客觀展現(xiàn)語文教學(xué) 的整體風(fēng)貌。我個(gè)人認(rèn)為語文教學(xué)是一個(gè)長方形六面體（或橢圓柱體），底部是識(shí)字與寫字教學(xué)，接近對(duì)角線的面體（或貫通短徑的圓柱）是口語交際教學(xué)，兩邊的三棱體（或月牙面柱體）分別是閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)，上部是語文綜合性學(xué)習(xí)。這五個(gè)模塊各有更小的模塊構(gòu)成，且各成序列。

細(xì)心的語文工作者還可能發(fā)現(xiàn)，語法邏輯和修辭也應(yīng)當(dāng)是一個(gè)模塊（方面），如果語文課程標(biāo)準(zhǔn)予以單列，可以將底層沿對(duì)角線面（橢圓柱體的長徑面）切分成兩塊便是；或者將口語交際模塊沿最短線面（橢圓最短徑面短）均分即可。

為了更好地理清各模塊之間的邏輯序列，我又畫出了語文教學(xué)五大模塊的平面關(guān)系圖：

從圖中可以看出語文綜合性學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)語文的捷徑，但教學(xué)面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，尤其對(duì)教師的語文素養(yǎng)和專業(yè)能力有更高的期許，一般語文教師是難以得心應(yīng)手并做到游刃有余的。其次口語與交際也是語文教學(xué)的重要孔道，但因其流動(dòng)和變化的態(tài)勢，不利于教學(xué)管理和教育評(píng)價(jià)，因此也難以成為普適的優(yōu)選項(xiàng)。再次是寫作教學(xué)，它與其他模塊關(guān)聯(lián)性強(qiáng)，應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)。事實(shí)上就有以寫作教學(xué)為主線貫穿各個(gè)模塊統(tǒng)籌語文教育的流派。理論上最后的選項(xiàng)才是閱讀教學(xué)。然而現(xiàn)實(shí)卻正好相反：閱讀為主的語文教學(xué)很有市場。這是由語文教學(xué)的傳統(tǒng)積淀的結(jié)果，慣性依然強(qiáng)大：一是解讀經(jīng)典的注經(jīng)式研究學(xué)問的方法由來已久且根深蒂固，閱讀理解見多不怪看似順理成章了；二是作為語文重要課程資源的教材沿襲傳統(tǒng)的編寫體例，并吸納各個(gè)階段的創(chuàng)新，從昭明文選、古文觀止到民國教材、解放區(qū)教材、新中國成立后教材……一路走來，不斷累加薈萃，形成了今天語文課本的助學(xué)系統(tǒng)；三是古代的讀背傳統(tǒng)以及農(nóng)耕時(shí)代的知識(shí)積累方法的惰性和慣性使然，閱讀經(jīng)典詩文，獲取文化知識(shí)，品評(píng)文字章法已然成為語文學(xué)習(xí)的保留項(xiàng)目；四是卷面應(yīng)試考試的人才選拔制度和教育評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)書面語言的語料和文章產(chǎn)生嚴(yán)重依賴，可以說已經(jīng)達(dá)到了積重難返的程度。

另外，從參與社會(huì)的程度來看，識(shí)字與寫字是語文學(xué)習(xí)特別是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，口語交際是實(shí)現(xiàn)人際溝通和話語權(quán)力的重要途徑。寫作是公民記錄生活、表達(dá)見解、參與社會(huì)的基本形式，而閱讀只是個(gè)人良好的生活方式和優(yōu)秀品質(zhì)。因此閱讀介入的社會(huì)功能和公民權(quán)益也遠(yuǎn)沒有口語交際、寫作充分而重要。

因此，需要對(duì)以閱讀教學(xué)為中心的語文教學(xué)，重新進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估。

二、重視閱讀輕視寫作的語文教學(xué)亟待改觀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“教學(xué)建議”同時(shí)也特別指出：識(shí)字寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。由此可以明確看出閱讀和寫作是相對(duì)平行且各自獨(dú)立的領(lǐng)域，與其他模塊互為表里彼此關(guān)聯(lián)的關(guān)系不同。

具體來說，一是信息傳感的目的和階段不同。雖然兩者都在傳媒信息的領(lǐng)域，然閱讀是獲取信息的重要途徑與過程，而寫作是書面表述信息的重要方式與過程。二是知識(shí)的類型不同。雖然兩者都是信息載體，但閱讀的文本是間接經(jīng)驗(yàn)和學(xué)得知識(shí)，寫作的文本屬于直接感悟和習(xí)得知識(shí)。三是關(guān)注的對(duì)象不同。雖然都是書面文字，但閱讀的文本是過往既成的，它關(guān)注的對(duì)象是書面語言的文本；而寫作的文本是將要生成的，它關(guān)注的是客觀世界和個(gè)人內(nèi)心。四是價(jià)值功能不同。兩者雖然都是提高語文素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但閱讀是要把文字的抽象還原為鮮活的生活以便更好進(jìn)行對(duì)話；而寫作則是把生動(dòng)的世界進(jìn)行有選擇的表述。五是學(xué)習(xí)感受不同。閱讀是被動(dòng)接受，自由受限，是典型的“心為物役”；寫作是主動(dòng)呈現(xiàn)，完全自由的，可以說是“境由心造”。閱讀盡管“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”但“紙上得來終覺淺”；寫作是“我手寫我口，我手寫我心”，躬行此事，所見所聞所感皆可自在自由自主呈現(xiàn)。六是學(xué)習(xí)的客體和任務(wù)不同。閱讀的客體是現(xiàn)成的文本，任務(wù)是復(fù)原接受；寫作的客體是客觀世界或主觀世界，任務(wù)是呈現(xiàn)表述。七是信息終端和傳媒階段不同。閱讀文本和寫作成果同為傳媒介質(zhì)，但閱讀的終端是以文化人，接受審美；而寫作的動(dòng)機(jī)是人文世界，傳情達(dá)意……由此可見，閱讀與寫作是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的體系，任何“以閱讀來代替寫作”，“以閱讀來提高寫作”甚至“以閱讀來指導(dǎo)寫作”的 觀點(diǎn)都是經(jīng)不起推敲的。

原來的中師、師范院校中文教育專業(yè)以及大學(xué)預(yù)科的課程設(shè)置都有口語交際（或教師口語）、文選與寫作或閱讀、寫作平行設(shè)置的優(yōu)良傳統(tǒng)，現(xiàn)在大學(xué)的教師教育類涉及中文教育的專業(yè)以及大學(xué)預(yù)科都是口語交際，大學(xué)語文閱讀和寫作依然保持課程分置、教材單列的既定模式。

三、閱讀課文作為寫作范文的局限性

閱讀課文多以主題組元，寫法各異，作為寫作范文難以兼顧。

閱讀課文多為經(jīng)典美文，有的是名家名篇，作為寫作范文難免高格。

閱讀課文多為傳世名篇，學(xué)生寫作多為時(shí)文。曲高和寡。

閱讀課文雖然是藝文類聚，文苑英華，但往往受到時(shí)代和作者的局限，作為時(shí)文寫作的范文先天不足。比如語言的演變，時(shí)代的風(fēng)尚，科學(xué)的進(jìn)步，社會(huì)的價(jià)值取向，寫作理論的更新，行文規(guī)范的變易……都可以洞察其作為寫作范文的局限性。

一是課文缺失時(shí)代氣息，不符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀。比如《月亮的心愿》（人教版課標(biāo)本、魯教版第二冊課文），為了體現(xiàn)“一個(gè)都不能少”的初衷，隨意改變郊游計(jì)劃，且為了照顧單一個(gè)體的特殊性不惜犧牲絕大多數(shù)人的利益，月亮的做法極不公平，是典型的人治思維?！兑宦坊ㄏ恪分械奶羲そ巧庾R(shí)混亂，奴化思想明顯，有混崗和串崗的嫌疑，且善于詭辯。

二是課文違背科學(xué)常識(shí)和生活的真實(shí)?！妒峙蹩栈ㄅ璧暮⒆印肥且粋€(gè)經(jīng)典篇目，好多教材都有選編。誠實(shí)是最美的花朵，但國王考驗(yàn)誠實(shí)的做法是不可取的，也是不科學(xué)的。還有滬教版七年級(jí)下學(xué)期語文（文章名改為《父與子》）、人教版小學(xué)語文課本第九冊《地震中的父與子》、二年級(jí)語文課本下冊課文《愛迪生救媽媽》都有虛假的成分。《烏鴉喝水》《一路花香》中也存在這種問題。西師大版第七冊《向大樹道歉》開篇“在美國，樹是受到法律保護(hù)的，破壞或者‘虐待樹木會(huì)受到法律制裁”就很容易產(chǎn)生誤解，文中淡化時(shí)間、模糊地點(diǎn)等，事件的真實(shí)性大打折扣，我一直懷疑這是一個(gè)虛構(gòu)的故事。（詳見 《青春歲月》 2015 年第05 期 楊天志《向大樹道歉》：一篇充溢中國式思維的“美國故事”？）

三是課文邏輯混亂，自相矛盾?！堕_國大典》中“起初是全場肅靜，只聽見炮聲，只聽見國旗和許多旗幟飄拂的聲音”；《向大樹道歉》中“那棵大樹被新聞?dòng)浾邍盟共煌?，過往的行人也來看熱鬧。衣冠楚楚的丹尼爾大步走向大樹，先向它三鞠躬……”

四是文字描述不清，行文不規(guī)范，造成實(shí)體錯(cuò)誤或語焉不詳。如《開國大典》：“會(huì)場在天安門廣場。廣場呈丁字形。丁字形一橫的北面是一道河，河上并排架著五座白石橋；再北面是城墻，城墻中央高高聳起天安門的城樓。丁字形的一豎向南直伸到中華門。在一橫一豎的交點(diǎn)的南面，場中挺立著一根電動(dòng)旗桿?！备鶕?jù)文字畫出的平面圖，作為主席臺(tái)的天安門城樓卻在會(huì)場外。后兩句也可斟酌。西師大版第七冊課文《三棵銀杏樹》：“我家屋后有一片空地，前邊和右邊沿著河，左邊是人家的墻。三棵銀杏樹就站在那里。一棵靠著右邊，把影子投到河里。兩棵在中央，像兩個(gè)親密的朋友，手牽著手，肩并著肩?！蔽闹械摹叭勉y杏樹就站在那里”，“那里”是哪里呢？

五是修辭失當(dāng)或錯(cuò)誤，造成常識(shí)性錯(cuò)誤?！堕_國大典》：“三十萬人一齊脫帽肅立，一齊抬起頭，瞻仰這鮮紅的國旗”，這種寫法顯然與常識(shí)有違。《三棵銀杏樹》“每年冬天，赤裸的支干上生出無數(shù)小粒。這些小粒漸漸長大，最后像牛的奶頭?！蓖耐ぐ蝗?，但似乎太過夸張了！說句實(shí)在話，南陽也有很多、很大的銀杏樹。我的院子里也有幾棵，從冬到春，我刻意觀察多年，但一直沒有見過那么大的芽頭！作為比喻句，顯然違背了喻體要比本體具體形象淺顯的要求。

六是單調(diào)枯燥的句型和范文也讓孩子們養(yǎng)成不良的話語習(xí)慣。比如小學(xué)語文經(jīng)典篇目《火燒云》（人教版2015—2016 第七冊），全文共21 句話，用了18 個(gè)“了”字。其中第一段6 句話，句尾7處用“了”字。記得當(dāng)年學(xué)生寫作句句用“了”結(jié)尾。老師的批語是：文章用“了”太多了，以后不要用“了”了?？梢娫搶懽鞣段牡呢?fù)面影響有多大。再比如《開國大典》作為一篇新聞特寫，在聚焦閱兵的情景時(shí)，五句話用了四個(gè)“接著……”順承，學(xué)生在寫作時(shí)只要遇到先后連貫的事件時(shí)，要么是不歇?dú)獾摹敖又?著……”，要么就是“然后……然后……”一貫到底。句式單調(diào)，詞語貧乏但皆有所據(jù)。還有幫人指路時(shí)告知東南西北或經(jīng)啥路過啥路轉(zhuǎn)啥路的話語習(xí)慣以及圖片中的位置關(guān)系和對(duì)應(yīng)描述，其實(shí)好多課文都是不科學(xué)的，這些都給行文寫作和現(xiàn)實(shí)生活帶來了很多誤會(huì)和煩惱。

由此可見，語文課文，即便是經(jīng)典篇目，難免存在偏差甚至謬誤，作為寫作范文實(shí)在不妥，中小學(xué)寫作教學(xué)應(yīng)該開發(fā)自成體系的課程資源，寫作教材的單獨(dú)編寫尤為迫切。

四、行文寫作的規(guī)范與要求

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)段目標(biāo)和教學(xué)建議中對(duì)寫話和習(xí)作都有階段性和整體性目標(biāo)要求，對(duì)寫作教學(xué)也提出了具體可行的建議。但依然需要以人為本，遵循寫作的規(guī)律，建構(gòu)寫作教學(xué)和學(xué)生習(xí)作的中觀乃至微觀模塊與序列，開發(fā)適切的教育資源，在不懈探索、不斷創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，集思廣益，開拓寫作教學(xué)的新局面，進(jìn)而提高語文教學(xué)的質(zhì)效。

關(guān)于行文寫作的大致規(guī)范和客觀要求，我也在綜合研究和教學(xué)過程中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，有些是自己的習(xí)得感悟，有些是自己的學(xué)得知識(shí)。

近五年來，我在進(jìn)行當(dāng)代語文“六生課堂”的教學(xué)理論與實(shí)踐研究。當(dāng)代語文是指基于國際一體化格局和信息時(shí)代、知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下的中國母語學(xué)科課程，它具有基礎(chǔ)工具性、文化繼承性、現(xiàn)代革命性和高度綜合性的特征。還提出了當(dāng)代語文教學(xué)的核心綱要：當(dāng)代語文“六生課堂”的一個(gè)終極點(diǎn)是著眼于人格教育促使?jié)h民族由臣民意識(shí)到公民意識(shí)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“立人”的偉大使命；兩個(gè)基本點(diǎn)是立足語文特性中的語感和文感實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)的溝通；三個(gè)閱讀關(guān)節(jié)點(diǎn)是表達(dá)了什么、怎么表達(dá)的、為什么這樣表達(dá)；四個(gè)語文活動(dòng)加強(qiáng)點(diǎn)是多說、多讀（聽）、多寫、多思；五個(gè)語文鮮活點(diǎn)是意在植立具有真摯的情感、真誠的話語、真切的態(tài)度，真率的行為，真實(shí)的生活的“真人”。

針對(duì)語感教學(xué)，要全方位地感知語言的溫度、質(zhì)地、色彩、時(shí)空、情意、節(jié)奏、韻味、體會(huì)語言的虛實(shí)、輕重、流澀、緩急、抑揚(yáng)、剛?cè)帷⑿紊?，把握語言的聲勢、狀態(tài)、向度、角色、美感、靈性；品味語言的婉轉(zhuǎn)、含蓄、深沉、雋永、真切、靈動(dòng)、本色；力求聲情并茂、流澀遞出、抑揚(yáng)頓挫、含蓄凝重、搖曳多姿、形神兼?zhèn)洹?/p>

書面語言靜默沉凝，口頭語言鮮活靈動(dòng)。好的文章如果能夠好讀，好聽，更能感人肺腑，蕩人魂魄。這好像是書面語言的外在美。行文寫作的內(nèi)在規(guī)范和一般要求應(yīng)該是：

言之有向，指寫作的目的與功用要明確；

言之成理，指合乎人類普遍的文化常識(shí)；

言之有物，指內(nèi)容充實(shí)，不說空話；

言之有據(jù)，要翔實(shí)充分，有細(xì)節(jié)；

言之有序，指層次清晰，重點(diǎn)突出，主次分明；

言之含情，特指真誠，有個(gè)性，不說假話、套話；

言之有趣，要幽默詼諧，生動(dòng)感人，忌枯燥乏味；

言之有度，要恰如其分，適可而止，不說過頭話；

言之合宜，把握角色，注意對(duì)象，合乎場合。

語文是基礎(chǔ)性、綜合性、實(shí)踐性的課程。語文是“百科之母”，小學(xué)是“人生之始”。小學(xué)語文對(duì)于人生影響深遠(yuǎn)，對(duì)于文化傳承意義重大。小學(xué)語文的課程資源、小學(xué)語文教學(xué)的優(yōu)選路徑和小學(xué)語文學(xué)習(xí)的規(guī)范要求，是語文教育工作者應(yīng)當(dāng)直面的基本問題，也是提高語文教學(xué)效益的重要命題。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊天志.《開國大典》中的信息疏漏和話語失范[J]. 城市建設(shè)理論研究（電子版），2012（25）.

[2] 楊天志.《三棵銀杏樹》的糾結(jié)[J]. 城市建設(shè)理論研究（電子版），2011（17）.

作者簡介：楊天志，男，河南西峽人。1990 年畢業(yè)于河南師范大學(xué)中文系?，F(xiàn)為南陽理工學(xué)院師范學(xué)院副教授，河南省教師教育專家，中國名師大講堂講師團(tuán)成員?！吧傻恼n堂”及“六生課堂”理論的倡導(dǎo)者和集大成者。編寫《小學(xué)語文課程教學(xué)論》（副主編）、《教育生態(tài)理論研究》（主編）等，均獲得河南省社科優(yōu)秀成果獎(jiǎng)（省部級(jí)）。獲得全國首屆師德論壇論文二等獎(jiǎng)、河南省教育教學(xué)技能大賽二等獎(jiǎng)兩次，河南省信息教育技術(shù)大賽一等獎(jiǎng)3 次；多次獲得南陽市教師培訓(xùn)先進(jìn)個(gè)人榮譽(yù)稱號(hào)。主持或參與地廳級(jí)以上科研項(xiàng)目10 多項(xiàng)，發(fā)表論文20 多篇。主持的河南省教師教育精品資源共享課《小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)》通過驗(yàn)收，并被評(píng)為河南省第十九屆教育教信息化大獎(jiǎng)賽一等獎(jiǎng)。

（編輯：龍賢東）