王姣姣 王蘊(yùn)楓

摘 要：調(diào)研顯示，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文“教”和“學(xué)”呈現(xiàn)出較為封閉的狀態(tài)，教師教得累，學(xué)生學(xué)得乏，一張?jiān)嚲矶ā扒ぁ?，成?jī)卻不盡如人意，未能走出高耗低效的怪圈。文章在提升小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的大環(huán)境下，將突破口聚焦于“閱讀”領(lǐng)域，從課標(biāo)、教材、資源、課型、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面，通過(guò)精簡(jiǎn)目標(biāo)、豐富課型、課堂瘦身、評(píng)測(cè)跟進(jìn)等環(huán)節(jié)，構(gòu)建農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文“大閱讀”教學(xué)范式，為農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的增效提質(zhì)做了有益的嘗試。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教學(xué);“大閱讀”范式;教學(xué)目標(biāo);課型;教學(xué)評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?收稿日期：2018-09-28

作者簡(jiǎn)介：王姣姣（1982—），女，吉林長(zhǎng)春人，吉林省教育學(xué)院教師，副教授，博士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論、教師培訓(xùn);

王蘊(yùn)楓（1972—），女，吉林農(nóng)安人，吉林省農(nóng)安縣教師進(jìn)修學(xué)校教研員，特級(jí)教師。

一、引言

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》于2016年9月13日正式公布，這是繼2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布之后，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域的又一重大舉措。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，其中文化基礎(chǔ)置于首位。文化基礎(chǔ)的培養(yǎng)離不開(kāi)語(yǔ)文這一重要的學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科作為母語(yǔ)學(xué)科、基礎(chǔ)學(xué)科，作為人文社會(huì)學(xué)科的重要組成部分，在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)上有著非常重要的地位和使命。教育部頒發(fā)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》”）中提出：“語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！本唧w到小學(xué)階段，語(yǔ)文核心素養(yǎng)大體包括語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣和基本方法、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力、語(yǔ)言文字的積累與運(yùn)用、初步審美能力等內(nèi)容，不同年級(jí)又有不同的側(cè)重和具體要求?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是分解和落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面，尤其在夯實(shí)學(xué)生文化基礎(chǔ)、增強(qiáng)人文底蘊(yùn)上更具重要意義。

小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)路徑大致可以概括為“學(xué)習(xí)興趣—學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)—學(xué)習(xí)習(xí)慣—學(xué)習(xí)情感—學(xué)習(xí)意志—學(xué)習(xí)策略—自學(xué)能力—語(yǔ)文素養(yǎng)”，這也是形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。語(yǔ)文五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、口語(yǔ)交際、習(xí)作和綜合性學(xué)習(xí)，這是培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容。素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“核心”，培育素養(yǎng)也不能“眉毛胡子一把抓”，需要尋求提升小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的突破口?；诖?，本文將突破口聚焦于“閱讀”領(lǐng)域，將研究場(chǎng)域定位于“農(nóng)村”這一薄弱地區(qū)。

二、農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文“教”與“學(xué)”的現(xiàn)狀

新課程改革之后，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)取得重要進(jìn)展，但也存在一些問(wèn)題。以吉林省農(nóng)安縣農(nóng)村學(xué)校為例，該縣是典型的農(nóng)業(yè)和人口大縣，農(nóng)村教師總數(shù)12000余人，其中小學(xué)語(yǔ)文教師1500余人。調(diào)查顯示，該縣96.43%的農(nóng)村教師缺少必要的課程資源，用一本教材和一本教學(xué)參考書(shū)打語(yǔ)文的“天下”，學(xué)課文就是學(xué)語(yǔ)文的全部，篇篇課文被“挖地三尺”，條分縷析，罔顧學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力。92.5%的教師牢守在課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要方式是在課堂上聽(tīng)講和回答問(wèn)題，且每堂課學(xué)習(xí)目標(biāo)多、亂、偏，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不系統(tǒng)。82.8%的教師認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)就是讓學(xué)生識(shí)字，就是基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練，缺乏對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力和情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。一言以蔽之——高耗低效。

由此可見(jiàn)，語(yǔ)文迷失了本該有的“幸福”，陷入了窘境。這種現(xiàn)狀，引起我們對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)尤其是能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)所需的必備品格和關(guān)鍵能力養(yǎng)成的極大憂慮。飽受詬病的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)該如何打破積習(xí)桎梏？從提升小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，我們必須對(duì)小學(xué)語(yǔ)文整個(gè)系統(tǒng)展開(kāi)徹底的反思與重構(gòu)。

三、“大閱讀”語(yǔ)文教學(xué)范式的提出

經(jīng)過(guò)“抽絲剝繭”式的思索，筆者認(rèn)為，“閱讀”是牽一發(fā)而動(dòng)全身的語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，誠(chéng)如葉圣陶所言：“國(guó)文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫(xiě)作的訓(xùn)練。”小學(xué)階段是發(fā)展閱讀素養(yǎng)、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的起步期。從課程視角提升小學(xué)生閱讀的質(zhì)與量，是解決上述問(wèn)題的重要途徑，是培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路，對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展大有裨益。于是，“大閱讀”語(yǔ)文教學(xué)范式應(yīng)運(yùn)而生。

“大閱讀”語(yǔ)文教學(xué)范式致力于改變農(nóng)村語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，扛起語(yǔ)文學(xué)科落實(shí)核心素養(yǎng)的大旗。它針對(duì)農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際需求，遵循語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，借鑒國(guó)內(nèi)外諸多閱讀教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以提升小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外大量閱讀、扭轉(zhuǎn)教和學(xué)的方式為主要途徑，在課標(biāo)、教材、資源、課型、教學(xué)、評(píng)價(jià)六個(gè)方面，與農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的諸多問(wèn)題打一場(chǎng)“攻堅(jiān)戰(zhàn)”和“持久戰(zhàn)”。

“大閱讀”教學(xué)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的主要區(qū)別在于它主張課內(nèi)與課外閱讀一體化，將課外閱讀納入語(yǔ)文課程體系，旨在提升學(xué)生閱讀的質(zhì)量與數(shù)量。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)多局限于教材，目標(biāo)設(shè)置大、多、空，且主要以分析課文內(nèi)容為主，使學(xué)生在閱讀目標(biāo)、閱讀內(nèi)容、閱讀方式方法、閱讀空間和時(shí)間等方面都備受束縛?！按箝喿x”教學(xué)首先通過(guò)教材改革和課型設(shè)置，打破課文閱讀的局限，將課外閱讀納入課堂，在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)大量閱讀;其次，設(shè)置精讀課、自讀課、延續(xù)課三類(lèi)課型，明確每類(lèi)課型的閱讀教學(xué)目標(biāo)，加強(qiáng)閱讀方法和策略的教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，提高閱讀素養(yǎng);最后，建立學(xué)校、家庭和社會(huì)三位一體的閱讀脈絡(luò)，重視家庭閱讀環(huán)境建設(shè)，開(kāi)展親子閱讀活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師和家長(zhǎng)之間、家長(zhǎng)與學(xué)生之間及時(shí)有效的互動(dòng)交流。

四、“大閱讀”語(yǔ)文教學(xué)范式的實(shí)施

（一）糧草：編寫(xiě)手冊(cè)，細(xì)解課標(biāo)

“兵馬未動(dòng)，糧草先行?！闭Z(yǔ)文教學(xué)，“教什么”比“怎么教”更重要。這個(gè)“什么”就是“糧草”。以長(zhǎng)春版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，這套教材從一到六年級(jí)共計(jì)12冊(cè)，課文總數(shù)312篇。試想，倘使小學(xué)生在六年時(shí)間里僅讀這些文章，即便文章篇篇經(jīng)典，恐怕對(duì)提升語(yǔ)文素養(yǎng)也力不能支。而當(dāng)下的主要問(wèn)題恰恰是“教課文就是教語(yǔ)文”。長(zhǎng)此以往，結(jié)果堪憂。

需要說(shuō)明的是，雖然從2017年秋季開(kāi)始全國(guó)使用統(tǒng)一版本語(yǔ)文教材，但目前農(nóng)安縣小學(xué)二至六年級(jí)仍在使用長(zhǎng)春版教材。其實(shí)無(wú)論使用哪個(gè)版本的教材，這種課堂教學(xué)現(xiàn)象及教材篇章的有限性問(wèn)題，都是“大閱讀”教學(xué)著力破解的問(wèn)題。因此，“大閱讀”教學(xué)首先在“教什么”上做文章。

1.一單一冊(cè)，掙脫教材束縛

客觀而言，作為農(nóng)村語(yǔ)文教師，從經(jīng)驗(yàn)、視野抑或渠道各方面，都難以擁有豐富的課程資源，這也是導(dǎo)致他們只教課文的主要導(dǎo)火索。于是，我們組織本地名師編寫(xiě)了《小學(xué)生“大閱讀”推薦書(shū)目單》和一到六年級(jí)共計(jì)12冊(cè)《小學(xué)生“大閱讀”精品文章推薦閱讀手冊(cè)》，下力氣豐富語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，幫助師生廣收博納，推開(kāi)語(yǔ)文課本、語(yǔ)文教學(xué)的封閉大門(mén)。

培根曾說(shuō)過(guò)：“有些書(shū)可供一嘗，有些書(shū)可以吞下，有不多的幾部書(shū)則應(yīng)當(dāng)咀嚼消化。”《小學(xué)生“大閱讀”推薦書(shū)目單》中的必讀書(shū)目和選讀書(shū)目都是經(jīng)精挑細(xì)選的適合學(xué)生咀嚼消化的書(shū)，涵蓋了文學(xué)類(lèi)、科學(xué)類(lèi)、人文類(lèi)等三大類(lèi)。其中，一至三年級(jí)每學(xué)期推薦3本必讀書(shū)目、10本左右選讀書(shū)目;四至六年級(jí)每學(xué)期推薦4本必讀書(shū)目、15本左右選讀書(shū)目。讀整本書(shū)貫穿每學(xué)期始終，成為語(yǔ)文教學(xué)的新常態(tài)。

葉圣陶曾說(shuō)：“學(xué)習(xí)國(guó)文該認(rèn)定兩個(gè)目標(biāo)：培養(yǎng)閱讀能力，培養(yǎng)寫(xiě)作能力?！薄皩W(xué)習(xí)國(guó)文必須多多閱讀，多多寫(xiě)作，并且隨時(shí)要求閱讀得精審。”在“大閱讀”范式下，每篇課文分別從作者、體裁、內(nèi)容、情感、寫(xiě)法等多個(gè)角度推薦10篇左右的經(jīng)典文章，并附上“推薦人”“推薦理由”和“使用建議”。這些選文文質(zhì)兼美，取材廣泛。

如六年級(jí)上冊(cè)《和時(shí)間賽跑》一課，我們推薦了同作者同主題的《一只小鳥(niǎo)又飛走了》，同作者不同主題的《心田上的百合花》《桃花心木》，不同作者同一內(nèi)容的《魯迅珍惜時(shí)間的故事》，十則珍惜時(shí)間的名言等等，引領(lǐng)學(xué)生提升理性認(rèn)識(shí)，品味作者表達(dá)特色，積累美詞佳句，提高審美情趣。篇幅越多，教師選擇的空間就越大，不同的教學(xué)需求就越容易得到滿(mǎn)足。

無(wú)論是推薦的文章還是書(shū)目，多以課文為基點(diǎn)再向面上輻射，基于教材又超越教材，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用，提高閱讀能力和文化素養(yǎng)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)，一定得益于這樣的輻射和拓展，得益于學(xué)生廣泛的閱讀涵養(yǎng)、積累和感悟。

2.細(xì)解課標(biāo)，讓目標(biāo)“落地”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于小學(xué)階段閱讀教學(xué)的目標(biāo)較為宏觀和籠統(tǒng)，實(shí)踐中由于一線教師對(duì)其理解和把握的差異，造成教學(xué)目標(biāo)尤其是課時(shí)目標(biāo)普遍多、亂、偏。為解決這一問(wèn)題，我們一是列出《小學(xué)語(yǔ)文各學(xué)段閱讀教學(xué)目標(biāo)對(duì)比表》，幫助教師明晰同一目標(biāo)在不同學(xué)段的具體要求。比如關(guān)于默讀，第一學(xué)段是“學(xué)習(xí)默讀”;第二學(xué)段是“初步學(xué)會(huì)默讀，做到不出聲、不指讀”;第三學(xué)段是“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。對(duì)比表在手，目標(biāo)一目了然。二是細(xì)解課標(biāo)里的每一項(xiàng)閱讀教學(xué)目標(biāo)，之后一一轉(zhuǎn)化成每篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如將第二學(xué)段“能初步把握文章的主要內(nèi)容”細(xì)解為 5個(gè)小目標(biāo)，分別放入三、四年級(jí)的不同課文里?！巴ㄟ^(guò)抓課文中心句來(lái)把握文章的主要內(nèi)容”放入三年級(jí)上冊(cè)《海底世界》一文，“通過(guò)把各自然段的中心句連在一起的方法把握文章主要內(nèi)容”放入三年級(jí)下冊(cè)《多彩的夏天》一文，“學(xué)習(xí)用段意歸并法把握文章主要內(nèi)容”放入四年級(jí)上冊(cè)《桂林山水》一文等。目標(biāo)一一“落地”，教師看得見(jiàn)、抓得著、落得實(shí)。

（二）先鋒：豐富課型，“打包”單元

要提高學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用能力，豐富文化底蘊(yùn)，必須先攻破傳統(tǒng)的教材使用思路?！按箝喿x”范式在保證各年級(jí)總課時(shí)不變的前提下，改變課時(shí)分配，研制了《“大閱讀”教學(xué)內(nèi)容安排表》，將原來(lái)全部的“精讀課”變?yōu)椤熬x課、自讀課、延讀課”。三類(lèi)課各司其職，又脈脈相通。

1.三類(lèi)課型，承載不同的教學(xué)內(nèi)容和目的

精讀課的內(nèi)容是教材中最能夠落實(shí)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中學(xué)段目標(biāo)的課文，是“例題”，需深鉆細(xì)研，重在“教”。自讀課的內(nèi)容是教材中除精讀課文之外的文本，第一學(xué)段約占整冊(cè)教材的三分之一，第二學(xué)段約占二分之一，第三學(xué)段約占三分之二。自讀課是精讀課的“練習(xí)題”，原則上1課時(shí)完成，教師能夠檢驗(yàn)和了解學(xué)生精讀課所學(xué)，并根據(jù)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行有效指導(dǎo)。延讀課的內(nèi)容則全部是教材之外，包括文章延讀和整本書(shū)延讀，主要出自《小學(xué)生“大閱讀”推薦書(shū)目單》和《小學(xué)生“大閱讀”精品文章推薦閱讀手冊(cè)》。延讀課是精讀課和自讀課的“拓展題”或“創(chuàng)新題”，旨在進(jìn)一步運(yùn)用、鞏固和提升所學(xué)。整本書(shū)延讀側(cè)重激發(fā)學(xué)生讀書(shū)興趣，形成良好的讀書(shū)習(xí)慣，掌握必要的讀書(shū)方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。葉圣陶先生早在上世紀(jì)四十年代就提出：“現(xiàn)在國(guó)文教材似乎該用整本的書(shū)，而不該用單篇短章。……退一步說(shuō)，也該把整本的書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐。”變革教材、設(shè)置課型的根本目的就在于提高整本書(shū)閱讀質(zhì)量，把讀書(shū)課程建設(shè)落到實(shí)處。

2.單元“打包”，保證語(yǔ)文學(xué)習(xí)的連續(xù)性、遞進(jìn)性和螺旋式發(fā)展

“大閱讀”倡導(dǎo)“打包教學(xué)”，以加強(qiáng)三類(lèi)課型的內(nèi)在聯(lián)系和溝通。即每個(gè)單元圍繞一個(gè)語(yǔ)文要素，按“精讀課+自讀課+延讀課”的教學(xué)順序整合，形成一個(gè)“學(xué)—練—用”的開(kāi)放學(xué)習(xí)系統(tǒng)。其根據(jù)教材中單元編排具體情況的不同，有著不同的組合方式。如自讀課（以了解學(xué)情為主）+精讀課+延讀課、精讀課+延讀課、延讀課+精讀課等等。三類(lèi)課型的多元組合體現(xiàn)的是一種混合取向的課程結(jié)構(gòu)。

現(xiàn)代課程理論認(rèn)為，課程的基本價(jià)值取向有四種：學(xué)科取向、學(xué)生興趣和發(fā)展取向、社會(huì)問(wèn)題取向、混合取向。混合取向課程的核心理念是：學(xué)校課程本質(zhì)上是學(xué)科課程、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)三方面的統(tǒng)一，因?yàn)槿说慕?jīng)驗(yàn)本身具有整體性，任何從整體中截取部分加以片面強(qiáng)調(diào)的做法，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展都是不利的。因此，三類(lèi)課型的多元組合既關(guān)注到了語(yǔ)文學(xué)科自身的邏輯體系，也充分考慮到了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)發(fā)展必備的能力和素養(yǎng)。

因?yàn)椤按虬虒W(xué)”更多關(guān)注的是語(yǔ)文要素，所以有時(shí)會(huì)打破教材原有的以人文主題為線索的單元組合和編排順序。一個(gè)單元里的課文會(huì)根據(jù)語(yǔ)文要素的需要提前或靠后教學(xué)，不同單元里的課文也會(huì)圍繞同一個(gè)語(yǔ)文要素組成新的單元。

比如，部編本教材一年級(jí)上冊(cè)共有14篇課文，其中4篇課文安排了“獲取文中最基本、明確的信息”這一語(yǔ)文要素的習(xí)得，分別是《青蛙寫(xiě)詩(shī)》《項(xiàng)鏈》《雪地里的小畫(huà)家》和《烏鴉喝水》。這4篇課文分散在三個(gè)單元里，倘使完全按照教材的編排順序開(kāi)展教學(xué)，語(yǔ)文要素的指導(dǎo)容易出現(xiàn)斷檔現(xiàn)象。因此，教學(xué)中可以按同一人文主題開(kāi)展教學(xué)，也可以調(diào)整課文順序，使它們圍繞語(yǔ)文要素重新組合在一起?！肚嗤軐?xiě)詩(shī)》做“精讀課”，學(xué)生熟讀課文后，在回答“青蛙寫(xiě)詩(shī)的時(shí)候誰(shuí)來(lái)幫忙了”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，拿筆用直線這一圈點(diǎn)符號(hào)畫(huà)出文中“小蝌蚪”“池塘里的水泡泡”和“荷葉上的一串水珠”這幾處詞句，然后把它們連在一起，就找到問(wèn)題的答案了。精讀課上，教師要手把手地引導(dǎo)一年級(jí)小學(xué)生經(jīng)歷“讀—畫(huà)—連—講”這一學(xué)習(xí)過(guò)程，教會(huì)他們運(yùn)用“圈點(diǎn)勾畫(huà)讀書(shū)法”獲取課文主要信息。誠(chéng)如溫儒敏教授所言：“教的內(nèi)容應(yīng)側(cè)重方法的授予。交給方法，讓其得法后運(yùn)用，教就有意義?！薄俄?xiàng)鏈》《雪地里的小畫(huà)家》《烏鴉喝水》都可以做“自讀課”，“讓其得法后運(yùn)用”，即檢查和進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生“圈點(diǎn)勾畫(huà)讀書(shū)法”，以學(xué)生自讀為主，做一次閱讀練習(xí)。本冊(cè)教材里的其他課文如《雨點(diǎn)兒》《大還是小》，也都可以做這一讀書(shū)方法的“自讀課”，課后習(xí)題沒(méi)有體現(xiàn)“獲取文中最基本的、明顯的信息”語(yǔ)文要素訓(xùn)練，教師可以創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)問(wèn)題，鞏固“圈點(diǎn)勾畫(huà)讀書(shū)法”。同時(shí)，還可以選擇其他文章做“延讀課”，用來(lái)鞏固方法，如請(qǐng)學(xué)生讀一讀《山爺爺和孩子的對(duì)話》《剪窗花》兩篇帶有拼音的小短文，用直線畫(huà)出“孩子和爺爺都說(shuō)了什么？”“我剪了哪些窗花？”如此一來(lái)，閱讀方法和策略的學(xué)習(xí)就不再是一個(gè)又一個(gè)點(diǎn)，而是成為一條連續(xù)的線，抑或像登臺(tái)階一般拾級(jí)而上。有的教師還繼續(xù)研發(fā)了一節(jié)整本書(shū)“延讀課”，班級(jí)學(xué)生組成“讀書(shū)小分隊(duì)”閱讀繪本《帶著月亮去散步》。以語(yǔ)文要素“獲取文中最基本、明確的信息”為“引子”，拓寬了學(xué)生的視野，大大突破了教材的束縛。

總之，“大閱讀”拒絕孤立的、雜亂的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師敢于創(chuàng)造、不拘一格、自立“門(mén)戶(hù)”，真正將教材當(dāng)作“例子”，塑造異彩紛呈的語(yǔ)文單元教學(xué)“大觀園”。

（三）主戰(zhàn)場(chǎng)：課堂瘦身，捍衛(wèi)學(xué)生主體地位

我們堅(jiān)信，對(duì)于農(nóng)村小學(xué)生來(lái)說(shuō)，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，與傳統(tǒng)教學(xué)痼疾“兵戎相見(jiàn)”的主戰(zhàn)場(chǎng)在課堂。我們研制了《“大閱讀”操作手冊(cè)》，重點(diǎn)提出“大閱讀”范式的12種教學(xué)思想，如確定精要的學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)目標(biāo)下的學(xué)教過(guò)程、給予更多的閱讀時(shí)間等，在戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)和操作層面上幫助教師向課堂高耗低效說(shuō)“再見(jiàn)”。

1.目標(biāo)精要，為課堂教學(xué)“減肥”

精讀課、自讀課和延讀課學(xué)習(xí)目標(biāo)都要少而精。精讀課夯實(shí)閱讀教學(xué)基礎(chǔ)目標(biāo)，嚴(yán)格按照《小學(xué)語(yǔ)文各學(xué)段閱讀教學(xué)目標(biāo)對(duì)比表》和《“大閱讀”教學(xué)內(nèi)容安排表》來(lái)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，第一學(xué)段指向字、詞句、朗讀、默讀、積累等;第二學(xué)段指向詞句、主要內(nèi)容、思想感情、略讀、復(fù)述、質(zhì)疑等;第三學(xué)段指向推想、瀏覽、表達(dá)順序、基本表達(dá)方法、事件梗概、基本說(shuō)明方法等。自讀課的學(xué)習(xí)目標(biāo)一般不超過(guò)2個(gè)，一個(gè)是識(shí)字寫(xiě)字目標(biāo)，另一個(gè)是前述“三點(diǎn)一法”其中的1項(xiàng)。延讀課的學(xué)習(xí)目標(biāo)以閱讀興趣為第一目標(biāo)或唯一目標(biāo)，重視激發(fā)強(qiáng)烈的閱讀期待，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。在此基礎(chǔ)上，第二、三學(xué)段側(cè)重閱讀方法的習(xí)得和閱讀能力的提升。

2.學(xué)教活動(dòng)設(shè)計(jì)表，扭轉(zhuǎn)備課思路

課堂出問(wèn)題，備課難辭其咎。我們?cè)O(shè)計(jì)了《小學(xué)語(yǔ)文“學(xué)教”活動(dòng)設(shè)計(jì)表》，幫助教師在盯準(zhǔn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步明晰學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)教流程?！皩W(xué)習(xí)基礎(chǔ)”另有《學(xué)情單》來(lái)分析，這是課堂起點(diǎn)?！皩W(xué)教流程”一欄分兩列，首列是“學(xué)的流程”，即先理清學(xué)生怎么學(xué);第二列是“教的流程”，即明確教師如何來(lái)組織、引領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。如此一來(lái)，便在很大程度上改變了傳統(tǒng)的“輕學(xué)路，重教路”的備課思路，凸顯了學(xué)生是課堂主人，課堂是為學(xué)生而存在且富有生機(jī)和活力的。

3.少講少問(wèn)少干擾，讓學(xué)生得解放

在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的召喚下，語(yǔ)文課堂必須實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，必須讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能夠在課堂上真正發(fā)生。要發(fā)生，先解放。陶行知先生提出解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間、時(shí)間，這“六大解放”在當(dāng)下仍有著極其重要的意義。事實(shí)上，“大閱讀”就是要通過(guò)課型設(shè)置等手段，把學(xué)生從亦步亦趨地回答老師問(wèn)題的學(xué)習(xí)牢籠里解放出來(lái)，竭盡全力淡化教師以往的“問(wèn)講式”。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，一方面，幫助教師厘清三類(lèi)課型的基本學(xué)路，如精讀課的基本學(xué)路是初讀、精讀、回讀和延讀。自讀課的基本學(xué)路是預(yù)習(xí)反饋、自讀自悟、閱讀分享、拓展閱讀。延讀課則比較復(fù)雜，不同的文章組合、不同的書(shū)目，有不同的學(xué)路。為此，我們提出“四給”，即給內(nèi)容、給時(shí)間、給指導(dǎo)、給氛圍，作為延讀課教學(xué)的一個(gè)基本規(guī)則。另一方面，在學(xué)生閱讀時(shí)間上有一個(gè)基本要求，即根據(jù)年級(jí)特點(diǎn)，自讀課中學(xué)生閱讀時(shí)間應(yīng)在5～15分鐘，延讀課應(yīng)在15～30分鐘，以保證學(xué)生擁有充分的獨(dú)立閱讀時(shí)間。教師的作用只在組織、引導(dǎo)和點(diǎn)撥上，少問(wèn)、少講、少干擾。

4.重視方法，提高學(xué)習(xí)能力

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，就要指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，及時(shí)對(duì)自我的學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行評(píng)估調(diào)控。在《“大閱讀”操作手冊(cè)》中，我們明確提出小學(xué)階段最重要的5類(lèi)閱讀工具和11種閱讀策略，幫助學(xué)生在愿學(xué)樂(lè)學(xué)基礎(chǔ)上達(dá)到“會(huì)學(xué)善學(xué)”。比如，要求教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)用“思維導(dǎo)圖”這一工具提取課文主要信息，了解自然段構(gòu)成，把握文章主要內(nèi)容，領(lǐng)悟基本表達(dá)方法，理清課文順序，教給學(xué)生初步的連接、推測(cè)、摘要、提問(wèn)、圖像化、統(tǒng)整找主旨、理解監(jiān)控等閱讀策略，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，豐富思維品質(zhì)。

“大閱讀”教學(xué)確立課堂為語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，絕不是忽視課堂之外。課堂是方寸之地，更加廣闊的閱讀世界在課外。當(dāng)“課”的概念被狠狠打破時(shí)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)便置于更廣闊的背景中?！按箝喿x”范式實(shí)施中，教師指導(dǎo)學(xué)生制定每日讀書(shū)計(jì)劃，要求學(xué)生每日在家讀書(shū)至少半小時(shí)，在校讀書(shū)至少半小時(shí)，形成良好的閱讀習(xí)慣，保證閱讀量。教師和學(xué)生一道開(kāi)展閱讀跟進(jìn)活動(dòng)，如建讀書(shū)卡、寫(xiě)讀后感、做讀書(shū)批注、寫(xiě)讀書(shū)筆記、辦讀書(shū)報(bào)等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表閱讀感悟，留下閱讀痕跡，沉淀閱讀收獲，了解和把握自己的閱讀進(jìn)程，進(jìn)行閱讀監(jiān)測(cè)。學(xué)校層面開(kāi)展“好書(shū)大家讀”“圖書(shū)漂流”等活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生互相推薦好書(shū)，解決農(nóng)村學(xué)生書(shū)源少的問(wèn)題。

（四）保障：評(píng)測(cè)跟進(jìn)，營(yíng)造氛圍，提升“作戰(zhàn)人員”素養(yǎng)

1.以評(píng)促研，以測(cè)促讀

一是研制了《學(xué)情單》《反思單》?！秾W(xué)情單》與《反思單》配套使用，旨在充分了解和把握學(xué)生閱讀情況，不斷反詰和改進(jìn)課堂閱讀教學(xué)。以往的教師學(xué)情分析有的只是抽象思維，經(jīng)常會(huì)使用“相當(dāng)”“一些”“一般”“大概”等模糊性詞語(yǔ)，缺乏對(duì)本班學(xué)生具體情況的分析，模糊的學(xué)情分析將會(huì)導(dǎo)致教學(xué)目的要求的模糊、教學(xué)核心內(nèi)容選擇的錯(cuò)誤以及教學(xué)過(guò)程的模式化。為避免出現(xiàn)這些問(wèn)題，基于“大閱讀”教學(xué)需求研制的《學(xué)情單》中對(duì)學(xué)情分析的要求包括整體分析和重點(diǎn)分析兩方面。整體分析：分析學(xué)生閱讀文本的整體狀態(tài)，如閱讀興趣、閱讀習(xí)慣和生活經(jīng)驗(yàn);分析閱讀活動(dòng)、班級(jí)互動(dòng)狀態(tài)。重點(diǎn)分析：對(duì)應(yīng)閱讀課文分析學(xué)生情況，一是潛在狀態(tài)，學(xué)生學(xué)習(xí)本文的潛力在哪里？能達(dá)到什么高度？二是差異狀態(tài)，分析班級(jí)學(xué)生差異情況，學(xué)優(yōu)生優(yōu)在哪里？學(xué)困生困在哪里？如何更好地發(fā)揮學(xué)優(yōu)生資源？如何幫助學(xué)困生，使不同水平的學(xué)生都得到發(fā)展？

二是開(kāi)發(fā)了三類(lèi)課型的《“大閱讀”課堂觀察表》，以“學(xué)生閱讀行為”為觀察維度，以閱讀“內(nèi)容”“興趣”“時(shí)間”“方法”“時(shí)效”（不同課型有所側(cè)重）為主要觀察點(diǎn)，定性和定量?jī)煞N記錄方式相結(jié)合，真實(shí)反映課堂里發(fā)生的閱讀行為。再通過(guò)對(duì)記錄的信息做科學(xué)的整理、歸類(lèi)、診斷與分析，促進(jìn)教師反思自己教的行為，從而使他們更深層次地理解課堂、理解學(xué)生、理解學(xué)科。

三是制訂了《小學(xué)生“大閱讀”指導(dǎo)意見(jiàn)》，對(duì)學(xué)校和教師課時(shí)安排、內(nèi)容選擇、目標(biāo)制定、單元組合、班級(jí)和學(xué)校閱讀活動(dòng)開(kāi)展等方面做出具體部署，并據(jù)此進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)價(jià);堅(jiān)持教學(xué)與評(píng)價(jià)一體化原則，改革區(qū)域內(nèi)小學(xué)語(yǔ)文考試命題內(nèi)容和方式，加大閱讀測(cè)評(píng)力度，改變傳統(tǒng)一張?jiān)嚲淼拈喿x測(cè)評(píng)方式為“口測(cè)（朗讀、背讀、閱讀）+筆試+讀書(shū)活動(dòng)”三項(xiàng)聯(lián)動(dòng)的過(guò)程評(píng)價(jià)和多元評(píng)價(jià)，督促師生加快閱讀進(jìn)程。

2.營(yíng)造良好的閱讀環(huán)境和文化氛圍

摒棄教室“裝飾品”的圖書(shū)角（架），創(chuàng)建“有用、能用、常用”的班級(jí)圖書(shū)角（架）。打造書(shū)香校園，豐富走廊閱讀文化，建設(shè)繪本館，提高圖書(shū)室利用率。學(xué)校要根據(jù)各年段學(xué)生閱讀水平和興趣愛(ài)好配置書(shū)籍，使學(xué)校閱覽室真正成為學(xué)生的閱覽室。建立起教師、家長(zhǎng)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，成立家長(zhǎng)（或班級(jí)）微信（或QQ）閱讀群，宣傳閱讀意義，推薦閱讀書(shū)目，分享閱讀感受，及時(shí)了解學(xué)生在家閱讀情況等。利用學(xué)期家長(zhǎng)會(huì)，給家長(zhǎng)做讀書(shū)專(zhuān)題講座，建議在家里建立“我的讀書(shū)角”，積極開(kāi)展親子閱讀活動(dòng)。通過(guò)學(xué)校、教師和家長(zhǎng)的合力，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)全方位的大閱讀環(huán)境。

3.提升“作戰(zhàn)人員”即教師的素養(yǎng)

一方面，要求教師廣泛閱讀兒童文學(xué)作品，做學(xué)生閱讀的“先讀者”和“同讀者”，努力成為一個(gè)與學(xué)生一起讀書(shū)、共同發(fā)現(xiàn)未知世界的閱讀者，而不再是單純的知識(shí)傳授者、教材的執(zhí)行者、課堂里的講授者和諸多問(wèn)題的發(fā)問(wèn)者。另一方面，利用“國(guó)培計(jì)劃”送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)項(xiàng)目的“五段式”培訓(xùn)模式，即集中研修、診斷示范、研課磨課、成果展示和總結(jié)提升，開(kāi)展教師“大閱讀”主題培訓(xùn)，提升教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力。比如，筆者所在的縣域到目前為止已培養(yǎng)了150名小學(xué)語(yǔ)文“大閱讀”實(shí)踐的“先鋒官”，在“大閱讀之家”QQ群建立了“大閱讀實(shí)踐問(wèn)題庫(kù)”和“大閱讀經(jīng)驗(yàn)分享庫(kù)”，在微信公眾平臺(tái)上建立了“大閱讀學(xué)習(xí)資源庫(kù)”，隨時(shí)反映教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，教師之間相互分享優(yōu)質(zhì)閱讀資源和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升“大閱讀”及語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐能力。

五、結(jié)語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文“大閱讀”教學(xué)范式的提出，不僅是一種教學(xué)形式的創(chuàng)新，更是對(duì)舊觀念的一次突圍、對(duì)課堂功利的一種抗?fàn)?。它賦予了師生新的角色，讓小學(xué)語(yǔ)文的“教”與“學(xué)”發(fā)生了根本變化，使小學(xué)生的閱讀同時(shí)實(shí)現(xiàn)了量的積累和質(zhì)的躍升，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育水到渠成。當(dāng)然，我們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中也深刻認(rèn)識(shí)到，這個(gè)過(guò)程將會(huì)是一場(chǎng)持久戰(zhàn)?！按箝喿x”閱讀范式的實(shí)施不僅需要備足更豐盈的“糧草”，還要靠不斷學(xué)習(xí)來(lái)提高“武器裝備”，以打好每一場(chǎng)“戰(zhàn)役”。我們堅(jiān)信，只要目標(biāo)準(zhǔn)、路徑對(duì)、裝備硬、人心齊，就不怕“遠(yuǎn)征難”。

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