鄭文慶

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“教學(xué)建議”中指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學(xué)段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機(jī)械地割裂開來?！睆母鞯刭|(zhì)檢情況看，評說人物與思想內(nèi)容，鑒賞語言表達(dá)等方面的題目較之以往有明顯增加的趨向，而學(xué)生閱讀欣賞和評價的能力尤為薄弱。那么，如何在閱讀教學(xué)中，加強(qiáng)評說人物與思想內(nèi)容，鑒賞語言表達(dá)等方面的教學(xué)，進(jìn)而提高學(xué)生欣賞和評價的能力呢？筆者認(rèn)為，必須權(quán)衡輕重，覓得欣賞和評價價值的平衡點。

一、出發(fā)點：欣賞和評價的全程性——“得言”與“得意”的統(tǒng)一

長期以來，我們的閱讀教學(xué)，把教學(xué)的重心有意或無意地偏向于“得意”一側(cè)，認(rèn)為閱讀教學(xué)的全部意義就在于引導(dǎo)學(xué)生理解文本中的語言文字，讀懂內(nèi)容、理解思想、體驗情感即可。其實，這是一個很大的誤區(qū)?！暗靡狻弊疃嘀荒芩闶峭瓿砷喿x教學(xué)的一個半程而已，因為閱讀教學(xué)不僅僅是理解語言，還有積累語言、運(yùn)用語言的重任?！把砸饧娴谩辈攀情喿x教學(xué)的正確選擇，“得言”與“得意”的統(tǒng)一，應(yīng)成為我們閱讀教學(xué)的一種應(yīng)然選擇。例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大夸特夸司馬光機(jī)智、勇敢，卻未能抓住司馬光是怎樣砸缸的，因為他們認(rèn)為，這幾個字學(xué)生都懂，也能識會寫，就不必教。其實，司馬光的勇敢精神正是體現(xiàn)在文本中的“使勁”“砸”兩個詞上。司馬光為什么要“使勁”“砸”？一是勢單。別的孩子嚇蒙了，哭的哭，找大人的找大人，只有他一個人砸。二是力薄。一個小孩，個子還不及大水缸高，不“使勁”怎么“砸”得破？三是時間緊。如果不立即“砸”破缸，及時放掉里面的水，落水的孩子還是會被淹死的。假如我們不抓住關(guān)鍵詞語“使勁”“砸”進(jìn)行推敲，進(jìn)行語言品味，司馬光的勇敢精神何以彰顯？當(dāng)然，文本呈現(xiàn)的不僅有內(nèi)容，更有表現(xiàn)內(nèi)容的形式。教學(xué)中，推敲關(guān)鍵字詞、重要語段、文本思路等文本形式，能有效提升學(xué)生的分析、綜合、推理等思考力，從而實現(xiàn)“得言”與“得意”的統(tǒng)一。

二、落腳點：欣賞和評價的辯證性——“共性”與“個性”的統(tǒng)一

“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！保ā墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》）閱讀教學(xué)應(yīng)注重多元解讀、個性化解讀，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和探究精神。然而，在多維度個性化解讀與單一性文本價值取向之間往往存在一定的距離，也正是這距離，成為許多教師課堂教學(xué)的難題之一。因此，人物的欣賞和評價必須體現(xiàn)辯證性，即“共性”與“個性”的統(tǒng)一。在分析人物形象時，如果教師單調(diào)地提出“你認(rèn)為某某是個什么樣的人”之類的問題，則容易使學(xué)生養(yǎng)成說空話、套話的習(xí)慣。根據(jù)小學(xué)生的特點，我們不妨采用給人物打分并說明理由的方法，這樣孩子們興趣盎然，在打分過程中，也就形成了自己的價值判斷。比如孫悟空，有學(xué)生給他打100分，認(rèn)為他火眼金睛，幫助師傅降妖伏魔，一心保護(hù)師傅；也有學(xué)生認(rèn)為只能打85分，因為他雖然武藝高強(qiáng)，但性格魯莽，未能讓師傅和師弟識別妖怪真面目，就狠下殺手，也難怪師傅責(zé)怪；還有學(xué)生認(rèn)為只能打60分，因為師傅在念緊箍咒時，他竟然提棒想打師傅，忘記了命還是師傅救的，簡直是恩將仇報……對于學(xué)生各具個性的見解，我們不必制定統(tǒng)一的標(biāo)尺。我們的目的是在這樣的判斷、辨析、討論的過程中，讓真善美的道德準(zhǔn)則潛移默化地在學(xué)生心靈深處植根，逐步形成他們正確的人生觀、價值觀。當(dāng)然，個性化體驗并非無原則的生發(fā)，必須在主導(dǎo)價值觀這個“共性”的框架之內(nèi)。另外，我們所閱讀的名家名作雖然有很高的藝術(shù)性和思想性，但他們畢竟是特定時代的作品，有的有歷史局限性。我們應(yīng)該站在新的歷史高度上，結(jié)合當(dāng)時的社會背景，采用歷史唯物主義的方法評價它。如課外閱讀《三國演義》《說岳》，書中那種愚昧的忠君思想是不能汲取的；閱讀明清小說，書中大膽直露的表現(xiàn)手法，也是不可取的。因為這些與當(dāng)今社會所弘揚(yáng)的社會主義核心價值觀背道而馳。我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以“取其精華，棄其糟粕”的態(tài)度對待傳統(tǒng)文化。只有這樣，才能“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”。

三、支撐點：欣賞和評價的聯(lián)動性——“閱讀”與“寫作”的統(tǒng)一

課堂上我們更多的是引導(dǎo)學(xué)生理解文本表達(dá)的思想、體驗作者傳遞的情感，幾乎一心一“意”；而對于語言的積累、語言的運(yùn)用著墨較少，頗有點兒目中無“言”。殊不知，積累語言、運(yùn)用語言才是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的最佳途徑。作為教師，課堂是我們的“陣地”，教材是我們的“武器”，我們要利用好“武器”，守好我們的“陣地”。我們要教學(xué)生從讀學(xué)寫、讀寫聯(lián)動，不斷提高語言文字的運(yùn)用能力?！秼寢尩膼邸肥且皇桌世噬峡诘膬和?，全詩飽含了媽媽對孩子無私的愛。密切聯(lián)系學(xué)生生活實際，是個實現(xiàn)“閱讀”與“寫作”統(tǒng)一的好例子。在學(xué)習(xí)完《媽媽的愛》一詩時，筆者讓學(xué)生配樂朗讀，邊讀邊回想自己和媽媽之間印象最深的一件事，然后班內(nèi)口頭交流再形成文字。一說激起千頭緒，文思泉涌生筆花。在學(xué)生的筆下，媽媽的愛是可口的飯菜，媽媽的愛是溫暖的棉被，媽媽的愛是知識豐富的字典，媽媽的愛是一本精彩的故事書……在這過程中，文本例子等于給學(xué)生提供了一個可供攀爬的“梯子”，降低了寫作難度，他們順勢而上，提升了寫作興趣。課文往往蘊(yùn)含著表達(dá)的方法與藝術(shù)，閱讀教學(xué)并不僅僅要學(xué)生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”寫法，“悟”如何表達(dá)更加貼切、更加具有表現(xiàn)力。這樣，閱讀教學(xué)就為作文教學(xué)作了極好的鋪墊，作文教學(xué)其實從閱讀中就開始了。

四、延伸點：欣賞和評價的互補(bǔ)性——“課內(nèi)”與“課外”的統(tǒng)一

大多數(shù)教師及學(xué)生只在乎課內(nèi)閱讀而忽視了課外閱讀，才致使大部分學(xué)生高分低能，才使語文學(xué)科成了學(xué)生最討厭的科目之一?？梢娬n外閱讀對一個人語文能力的發(fā)展的重要性。倘若我們能夠從課內(nèi)延伸到課外，注意欣賞和評價的互補(bǔ)性，讓學(xué)生運(yùn)用比較閱讀的方法，增強(qiáng)對文本的認(rèn)識，使文本彼此之間產(chǎn)生聯(lián)系，既豐富了學(xué)生的知識儲備，又利于語文素養(yǎng)的提升。如教學(xué)《學(xué)會看病》時，可引入同一作者的《剝豆》一文進(jìn)行對比閱讀。引導(dǎo)學(xué)生在把握文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，找出相同點和不同點。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩篇文章都是通過心理描寫刻畫母親對孩子的愛。教師再次引導(dǎo)學(xué)生去找出心理描寫的句子讀一讀，看還能發(fā)現(xiàn)什么。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，都在寫母親的矛盾心理，但有不同：《學(xué)會看病》中的母親想鍛煉孩子的自主能力，讓孩子獨自出門看病，但又存在懊悔、自責(zé)的矛盾心理；《剝豆》中的母親想讓孩子贏，給孩子自信，又不想讓孩子贏，以錘煉其承受挫折的能力。她們不同的心理活動，都飽含著對孩子深深的愛。如果單學(xué)《學(xué)會看病》這篇文章的話，它言語表達(dá)特點比較隱秘，不易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)；而和《剝豆》一文放在一起進(jìn)行對比閱讀，“秘密”就很容易顯露出來，引起學(xué)生的注意，喚醒他們的認(rèn)知，提高了學(xué)生閱讀時對語言的敏感度。

欣賞評價直接關(guān)系到閱讀的效果和質(zhì)量，在某種程度上決定著閱讀教學(xué)的成敗。教師應(yīng)循序漸進(jìn)，有的放矢地在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的欣賞評價能力。只有教師站在兒童的視角進(jìn)行深度建構(gòu)，從最接近兒童的起點出發(fā)，學(xué)生的欣賞評價能力才能落地生根，才有可能走向最遠(yuǎn)的終點，從而促進(jìn)其語文素養(yǎng)的形成。

（作者單位：福建省德化縣尚思小學(xué)）