王金瑞

編 者：

1978年改革開放至今，我國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展可謂立竿見影，我國基礎(chǔ)教育改革的腳步也從未停止，其間陸續(xù)進(jìn)行了四次課程改革。40年來，課程改革之風(fēng)吹在贛鄱大地上，吹出了基礎(chǔ)教育勃勃生機(jī)。40年的課改，從教育理念的更新、教育思想的碰撞、教育風(fēng)尚的形成，到教學(xué)姿態(tài)的改變，已然融入千萬教師的生涯。時至今日，第八次課改仍在邁進(jìn)?；仡櫷?，我們的教師是怎樣一路走來，又獲得了怎樣的生命體驗(yàn)？在此，《江西教育》特設(shè)“課改40周年回顧”專題，共同回顧那段砥礪前行的課改歲月。

1977年，由于“文化大革命”的沖擊而中斷了十年的中國高考制度得以恢復(fù)，中國由此重新迎來了尊重知識、尊重人才的春天。

1977年冬，我參加恢復(fù)的第一次高考，時間是12月4日至5日，如今，40年過去了，見證了我國40年來基礎(chǔ)教育課程改革歷史的三個重要時期。下面我想從我的教研工作中的中考命題敘說課改與中考。

一、課改的初期與中考（1978 ～ 1985年）

1977年9月，中國教育部在北京召開全國高等學(xué)校招生工作會議，決定恢復(fù)已經(jīng)停止了10年的全國高等院校招生考試，以統(tǒng)一考試、擇優(yōu)錄取的方式選拔人才上大學(xué)。

這是具有轉(zhuǎn)折意義的全國高校招生工作會議決定，恢復(fù)高考的招生對象是：工人農(nóng)民、上山下鄉(xiāng)和回鄉(xiāng)知識青年、復(fù)員軍人、干部和應(yīng)屆高中畢業(yè)生。

會議還決定，錄取學(xué)生時，將優(yōu)先保證重點(diǎn)院校、醫(yī)學(xué)院校、師范院校和農(nóng)業(yè)院校，學(xué)生畢業(yè)后由國家統(tǒng)一分配。

可以看出，國家需要人才，人民需要知識。這個時期沒有統(tǒng)一的大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)，更沒有統(tǒng)一的考綱。一套《數(shù)理化自學(xué)叢書》的出現(xiàn)，給渴望考上大學(xué)的知青們帶來了自信和希望。為了能早日得到這套叢書，在新華書店門口出現(xiàn)了全家出動連夜排隊(duì)搶購的壯觀場面，印刷廠也是日夜趕印，但仍供不應(yīng)求。正是因?yàn)檫@套叢書，那些被“文革”耽誤了的年輕人的命運(yùn)，從此有了改變。

1979年，為了適應(yīng)普通教育發(fā)展的需求，江西省以人民政府的名義設(shè)立了重點(diǎn)中學(xué)（實(shí)際上在20世紀(jì)50年代就已經(jīng)設(shè)立）。為了一些中等學(xué)校和重點(diǎn)中學(xué)的招生，于是就有了“小中考”的名詞，“小中考”是指那些初中畢業(yè)生升入中等學(xué)校學(xué)習(xí)的選拔性考試，其中也包括升入重點(diǎn)中學(xué)的考試。當(dāng)時，這類考試的試題命制工作都是由各個地市單獨(dú)組織進(jìn)行的（我是從1983年開始介入上饒地區(qū)的中考命題工作的，一直延續(xù)到我調(diào)入省教育廳教研室，依然從事這項(xiàng)工作），直到1992年江西省教育委員會成立中招辦以后才實(shí)行全省統(tǒng)一命題。

二、課改的中期與中考（1986 ～ 1996年）

時間到了1985年，中共中央頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，1986年全國人大頒布了《中華人民共和國義務(wù)教育法》，教育部根據(jù)這兩個文件精神于1986年開始制定《全日制中學(xué)教學(xué)大綱》（以下簡稱“新大綱”），1988年經(jīng)過審定頒發(fā)了“初審稿”。這是我國自“文化大革命”以來首次正式制定的“教學(xué)大綱”。這個時期的培養(yǎng)目標(biāo)重點(diǎn)是知識的系統(tǒng)化，加強(qiáng)雙基。這是大綱中的一段話：“義務(wù)教育的任務(wù)是為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)。”

這個大綱的制定為各家教材編寫單位提供了依據(jù)，為教學(xué)提出了具體要求，為考試提供了命題依據(jù)。初審稿使用兩年后，國家教育委員會印發(fā)了《現(xiàn)行普通高中教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整意見》（教基〔1990〕004號文件），對初中教學(xué)大綱提出了修訂意見，于1990年頒布出版了《全日制中學(xué)教學(xué)大綱（修訂本）》。在隨后的兩三年中，修訂本接受了教材編寫者和試教工作實(shí)踐的初步檢驗(yàn)，修訂本再次經(jīng)過修改，于1992年經(jīng)國家教育委員會中小學(xué)教材審查委員會審定，當(dāng)年8月6日正式頒布，簡稱“試驗(yàn)稿”，1993年秋季正式開始使用。

經(jīng)過長達(dá)八年的試用，教育部決定對教學(xué)大綱進(jìn)行修訂，修訂的思路是在現(xiàn)行的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱總體框架不變的前提下，本著有利于落實(shí)素質(zhì)教育的目標(biāo)，著重考慮義務(wù)教育的性質(zhì)，將初中教學(xué)定為全民教育，注重普及性、基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和發(fā)展性，為每個學(xué)生的今后發(fā)展和終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。大綱于2000年4月重新修訂，2000年8月正式頒布“試用修訂本”，并于2001年秋季在全國范圍內(nèi)使用。

這個時期的中考命題提出了一個改革的指導(dǎo)思想，其核心就是“三個有利于，一個充分，一個結(jié)合”。“三個有利于”是：第一，有利于體現(xiàn)九年義務(wù)教育的性質(zhì)，推進(jìn)素質(zhì)教育;第二，有利于高一級學(xué)校選拔優(yōu)秀學(xué)生;第三，有利于穩(wěn)定和深化初中教學(xué)改革?！耙粋€充分”就是充分考慮初中學(xué)生掌握初中知識的情況?！耙粋€結(jié)合”是結(jié)合我省初中教學(xué)改革的教學(xué)實(shí)際，對學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能全面測試，側(cè)重考查評估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

在這一時期，教育部要求和鼓勵一綱多本，即一個教學(xué)大綱多個版本的教材。當(dāng)時涌現(xiàn)了很多版本的教材，較為突出的是華東地區(qū)初中物理教材編寫組編寫、上?？茖W(xué)技術(shù)出版社出版的“滬科版”初中《物理》，這種教材在我省有近二分之一的地區(qū)使用?？荚嚪謩e命制了“滬科版”和“人教版”兩種版本的試題，充分體現(xiàn)了“一綱多本，多本多樣”的精神。

三、近期的課程改革與中考

1999年6月，教育部根據(jù)《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，經(jīng)過充分醞釀，決定研制《全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，經(jīng)過幾年的努力，于2001年頒布《全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》。新課程遵循“先實(shí)踐，后推廣”的思路。當(dāng)年在全國39個國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，我省大余縣和南昌市西湖區(qū)就是39個實(shí)驗(yàn)區(qū)中的兩個實(shí)驗(yàn)區(qū)。我省全面進(jìn)入新課程是在2004年，這段時間各學(xué)科均有“大綱版”和“新課標(biāo)版”等多種試題存在。

課程標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過近7年的試驗(yàn)，到2007年4月，教育部啟動了課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，在2011年上半年形成了初審稿報送教育部，2011年下半年經(jīng)教育部批準(zhǔn)正式頒布，第一次取消了“試驗(yàn)稿”“實(shí)驗(yàn)稿”“實(shí)驗(yàn)修訂稿”等字樣，稱之為“2011年版”，確定了正式版本，這是一個進(jìn)步，也是一個新的起點(diǎn)。

這個時期主要是實(shí)現(xiàn)課程的三維目標(biāo)，即“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”。2016年課程標(biāo)準(zhǔn)提出了培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”這一重要課程目標(biāo)。

考試始終是伴隨著課程改革進(jìn)行的，也是檢驗(yàn)課改是否成功的重要手段?！翱荚嚒边@個名詞追溯起來時間很長，但“學(xué)業(yè)評價”是新課程實(shí)施以來的一個新名詞，我們沒有去研究這個名詞的由來，也不知道是具有創(chuàng)新自主知識產(chǎn)權(quán)的名詞，還是舶來品，不管怎樣，它是一個新生事物。

學(xué)業(yè)評價是一個很值得研究的、富有意義的課題。這些年來，我們關(guān)注了不少，不僅關(guān)注了教育部初中畢業(yè)與高中招生制度改革項(xiàng)目組和教育部初中畢業(yè)學(xué)業(yè)評價組的中考命題指導(dǎo)意見，還關(guān)注了教育部課程評價小組的意見、推薦方案和對學(xué)業(yè)評價的研究，也關(guān)注了普通教師、教研員對學(xué)業(yè)評價的研究，總體上是舶來超于創(chuàng)新，經(jīng)驗(yàn)超于理論，困惑超于預(yù)期。學(xué)業(yè)評價滯后于課程改革，扮演著極其被動的角色，即便是教育部學(xué)業(yè)評價研究課題組研究出了新課程學(xué)業(yè)評價實(shí)施意見，但在執(zhí)行時也受到傳統(tǒng)考試的制約，教育行政部門、學(xué)校、教師的積極性不是很高。原因是多方面的，其研究的評價理論是很好的，但與當(dāng)今的現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境還有一定的距離，教師、學(xué)校受到社會給予的期望值不是學(xué)生發(fā)展方面，而是基于現(xiàn)實(shí)，基于升學(xué)，基于考評學(xué)校和社會對學(xué)校的認(rèn)可度的標(biāo)準(zhǔn)。值得欣喜的是，在省教育考試院和省教研室組織的這二十多年的中考工作中，學(xué)業(yè)評價有了更深一步的考慮，有了向發(fā)展性評價的考慮。

最后有一點(diǎn)值得提出和大家共同商榷的是，現(xiàn)實(shí)的新課程改革在實(shí)踐性、可行性上有待于時間的考驗(yàn)，有個別的課改方案流于形式，沒有實(shí)質(zhì)上的變化。要避免課改的“多動癥：走極端，翻燒餅”和“浮腫?。焊阈问?，花架子”，“這一場改革如果最終失敗的話，原因大概就出在這兩種病”。