顧振華

（上海商學(xué)院商務(wù)經(jīng)濟(jì)學(xué)院，上海201400）

一、引言

在缺少家長和教師監(jiān)督的環(huán)境下，如何讓大學(xué)生將更多時(shí)間用于學(xué)習(xí)一直是教育界普遍關(guān)心的問題。生動(dòng)有趣的課堂、循循善誘的教授、別開生面的師生互動(dòng)無疑有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入（Bransford et al.，1999）[1]，而考核機(jī)制則是經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下影響學(xué)生時(shí)間和精力分配的最重要因素（Scouller，1998；劉金石，2013）[2，3]。在現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)成績的高低直接決定學(xué)生的就業(yè)、升學(xué)、出國、獎(jiǎng)學(xué)金等，而平時(shí)成績、期中考試和期末考試是國內(nèi)高校多數(shù)課程考核的三大組成部分，它們按一定權(quán)重值相加形成學(xué)生的課程成績。①這種考核方式之所以被多數(shù)高校和教師所采用，一是它擁有清晰的成績計(jì)算方法，易量化比較和分析；二是師生都有明確的以教材內(nèi)容為主的考核導(dǎo)向，并在一定程度上兼顧平時(shí)課堂表現(xiàn)。不過，不少教育界人士對該考核機(jī)制是否能夠全面評價(jià)學(xué)習(xí)效果持懷疑態(tài)度（鄧建平，2014；Watts and Becker，2008），他們認(rèn)為以考試為主的考核側(cè)重于學(xué)生的理解能力，無法很好地衡量學(xué)生運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。那么，是否有一種考核機(jī)制既能引導(dǎo)學(xué)生自主平衡書面成績和實(shí)踐應(yīng)用，又不增加教師額外的工作量？是否能尋找到一種評價(jià)方法可直觀地觀察考核機(jī)制轉(zhuǎn)變對學(xué)生的影響？

本文以經(jīng)濟(jì)學(xué)課程為例，設(shè)計(jì)了一個(gè)兼顧書面考試和案例分析的混合型考核機(jī)制，通過控制異方差的最小二乘法（OLS）和傾向得分匹配法（PSM）對該機(jī)制的效果進(jìn)行實(shí)證分析。從結(jié)果來看，混合型考核機(jī)制可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，當(dāng)學(xué)生對成績提出挑戰(zhàn)后，主觀案例分析或論文撰寫會促使其投入更多時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終提高月考成績和總成績。該考核機(jī)制對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生而言，積極作用更顯著。

本文設(shè)計(jì)的創(chuàng)新考核機(jī)制在形式上既有客觀書面考試，又有主觀案例分析，采用回歸模型定量分析考核機(jī)制對學(xué)生成績所產(chǎn)生的影響，在技術(shù)上對模型的內(nèi)生性問題采用傾向得分匹配法進(jìn)行控制。

二、文獻(xiàn)綜述

以學(xué)生為本、以綜合能力培養(yǎng)為核心是目前國內(nèi)外高校教育教學(xué)改革的重點(diǎn)，有關(guān)高校課程考核機(jī)制的研究亦是如此，不少文獻(xiàn)從定性的角度闡釋如何確定考核目標(biāo)、如何豐富考核內(nèi)容以及如何全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果。Gibbs和Simpson（2004）、McGoldrick 和 Schuhmann（2013）認(rèn)為相比以客觀題為主的考試，案例分析和課程論文撰寫更有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和信息處理分析能力。林靜（2010）、樊瑜等（2014）以及班娟（2015）提出“考、教、學(xué)”三位一體的考試評價(jià)體系，倡導(dǎo)以考促教、以考導(dǎo)學(xué)、以考評教的理念，設(shè)計(jì)出包括語言表達(dá)、創(chuàng)新思維、知識運(yùn)用和知識掌握等多角度評價(jià)的考核機(jī)制。張國生（2015）以《Visual Basic程序設(shè)計(jì)》課程為例，提出建立多維立體化教學(xué)資源庫并結(jié)合多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。馮江茹等（2015）認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)課堂是未來大學(xué)教育的主要形式之一，課程考核機(jī)制將與網(wǎng)絡(luò)緊密結(jié)合，在其所授的《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程中，網(wǎng)絡(luò)試題庫的卷面分、網(wǎng)絡(luò)課堂討論表現(xiàn)以及隨機(jī)案例分析是最終成績的組成部分。

上述研究基本達(dá)成共識，即用多維考核機(jī)制代替以書面考試為主的課程評價(jià)方法。然而，無論是增加主觀評價(jià)法，還是強(qiáng)調(diào)多媒體網(wǎng)絡(luò)的作用，多數(shù)學(xué)者僅完成考試機(jī)制的設(shè)計(jì)部分，并沒有對其效果進(jìn)行完整的客觀評價(jià)。正如McGoldrick和Schuhmann（2016）所言，創(chuàng)新的考核機(jī)制由于包含更多內(nèi)容，將會給師生帶來額外的時(shí)間成本，其效果未必如設(shè)想的那樣美好。鑒于此，本文通過實(shí)證模型對所設(shè)計(jì)的混合型考核機(jī)制進(jìn)行量化評價(jià)，以此客觀地觀察其對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的作用。該方法不僅可應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，還可推廣到更多課程領(lǐng)域。

三、機(jī)制設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)和方法

（一）機(jī)制設(shè)計(jì)

上海商學(xué)院是以商立校的應(yīng)用型本科院校，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程是大一和大二必修的公共基礎(chǔ)課，總時(shí)長為18周。②和大多數(shù)基礎(chǔ)課程一樣，平時(shí)成績、期中考試和期末考試是考核的三個(gè)部分，三個(gè)成績按一定權(quán)重相加得到學(xué)生最終成績。本文使用混合型考核機(jī)制替代原有機(jī)制：（1）以月考代替期中和期末考試，前三次月考隨堂進(jìn)行，末次在第17周單獨(dú)進(jìn)行，權(quán)重分別為 20%、30%、20%和 30%；（2）在前三次中的每次月考結(jié)束后，如果學(xué)生發(fā)揮欠佳，可提出挑戰(zhàn)，教師將會在下次月考前統(tǒng)一給學(xué)生布置挑戰(zhàn)內(nèi)容，讓學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)完成并提交，取挑戰(zhàn)成績和上次月考成績中較高的進(jìn)行記錄；（3）月考以選擇、判斷、計(jì)算等客觀題為主，而挑戰(zhàn)以案例分析或小論文寫作等主觀題為主，學(xué)生需要運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題。之所以設(shè)計(jì)這種混合型考核機(jī)制，一是書面知識和實(shí)踐應(yīng)用的結(jié)合可系統(tǒng)考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果；二是在兩次月考間安排一次挑戰(zhàn)既可調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使其多一次獲得高分的機(jī)會，還可使其溫故知新，為下次月考做更充分的準(zhǔn)備（Kulik et al.，1990）。相比已有研究提出的網(wǎng)絡(luò)考評、“考、教、學(xué)”結(jié)合等機(jī)制，本文設(shè)計(jì)的考核機(jī)制內(nèi)容更簡單明了，成績更易量化，效果更易評估，且四次月考加上一次可能的挑戰(zhàn)均在原有課時(shí)中完成，并未給教師增加更多的工作量。

（二）樣本選擇

本文樣本類型為橫截面數(shù)據(jù)，包括2015—2016學(xué)年第一學(xué)期至2016—2017學(xué)年第一學(xué)期大一、大二以及重修共13個(gè)班級的學(xué)生，共525個(gè)樣本值。所使用的數(shù)據(jù)主要分為兩部分，一是學(xué)生的個(gè)人特征數(shù)據(jù)，包括性別、民族、生源地、文理科、高考成績及學(xué)習(xí)績點(diǎn)等；二是經(jīng)濟(jì)學(xué)課程成績數(shù)據(jù)，包括月考和最終成績等。個(gè)人特征數(shù)據(jù)來自于班主任和輔導(dǎo)員提供的學(xué)生詳細(xì)信息，以往經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考試數(shù)據(jù)來自教務(wù)處。

（三）模型設(shè)定與變量定義

評估混合型考核機(jī)制對于學(xué)習(xí)效果的影響不僅要觀察學(xué)生選擇挑戰(zhàn)后的月考成績，還要觀察該考核機(jī)制是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，從而提升學(xué)習(xí)效果?；诖耍疚慕⑹剑?）—（3）的實(shí)證模型：

其中，exam表示學(xué)生四次月考的成績；challenge代表學(xué)生在第幾次月考后是否選擇進(jìn)行挑戰(zhàn)，選擇則為1，不選擇為0；cum_sc表示課程最終加權(quán)總成績，schallenge代表學(xué)生在學(xué)習(xí)期間是否申請過挑戰(zhàn)，是為1，否為0；X是解釋變量向量，主要包括學(xué)生特征數(shù)據(jù)；gender是學(xué)生性別的虛擬變量，男生為1，女生為0；people是學(xué)生民族的虛擬變量，漢族為1，少數(shù)民族為0；ecw代表學(xué)生的生源地，2為東部，1為中部，0為西部；gpa反映學(xué)生已獲得的績點(diǎn)；class是文理科虛擬變量，1為理科，0為文科；grade代表學(xué)生的年級，0為大一，1為大二，2為重修班；ncee是高考成績虛擬變量，1表示該學(xué)生的成績超過來自同一生源地學(xué)生的成績中位數(shù)，0表示未超過。③

（四）計(jì)量方法和內(nèi)生性處理

由于橫截面數(shù)據(jù)包括生源地、性別、民族等學(xué)生個(gè)人特征不盡相同，因此要考慮異方差問題，本文采取Huber-White穩(wěn)健性標(biāo)準(zhǔn)誤進(jìn)行調(diào)整。同時(shí)，為了克服樣本中離群值的影響，本文對所有連續(xù)變量在前后1%的水平上進(jìn)行winsorize縮尾處理。由于解釋變量為是否申請?zhí)魬?zhàn)，而被解釋變量為下期月考成績，因此樣本選擇產(chǎn)生的內(nèi)生性問題并不明顯?？紤]到式（3）中加權(quán)總成績與是否申請?zhí)魬?zhàn)可能存在相互影響，本文使用PSM方法作為穩(wěn)健性檢驗(yàn)以緩解內(nèi)生性問題。

四、結(jié)果與分析

（一）描述性統(tǒng)計(jì)

表1報(bào)告了525個(gè)樣本值的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果，從各變量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差中可見，經(jīng)過winsorize縮尾處理后，整個(gè)樣本基本不再受離群值的干擾。從對四次月考成績的描述來看，平均值基本保持在60分左右，第二次和第四次月考的標(biāo)準(zhǔn)差較大，說明學(xué)生成績波動(dòng)較大，這可能是由于兩次考試權(quán)重較高，又恰是期中和期末考試時(shí)間，學(xué)生復(fù)習(xí)課程較多，心理較緊張。從三次挑戰(zhàn)申請的描述情況來看，第一次月考結(jié)束后申請?zhí)魬?zhàn)的學(xué)生最少，而第二次月考結(jié)束后申請?zhí)魬?zhàn)的學(xué)生最多，原因可能是第一次月考較簡單，多為緒論、簡單供求理論及價(jià)格理論，學(xué)生成績較高，且多數(shù)學(xué)生對新考試機(jī)制并不熟悉，因此申請?zhí)魬?zhàn)的人數(shù)并不多；第二次月考相當(dāng)于過去的期中考試，內(nèi)容是微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心內(nèi)容，包括消費(fèi)者行為和生產(chǎn)者行為，難度相比第一次月考提升很多，不少學(xué)生的成績并不理想，加上第二次月考的權(quán)重較大，想通過挑戰(zhàn)取得更好成績的學(xué)生數(shù)量自然有所增加。

經(jīng)濟(jì)學(xué)課程要用到不少數(shù)學(xué)知識，且涉及很多晦澀的專業(yè)詞匯，在文科基礎(chǔ)課中較有難度，這也反映在cum_score的結(jié)果中：最終平均成績剛超過合格線，近四成學(xué)生不合格。從schallenge結(jié)果中可見，學(xué)生并不排斥混合型考核機(jī)制，92%的學(xué)生申請過挑戰(zhàn)，考試次數(shù)有所增加，但提高成績的渠道也增加了。從各個(gè)學(xué)生特征變量可知，50%以上來自東部地區(qū)，25%為少數(shù)民族，平均績點(diǎn)在3.0左右。

表1 回歸變量的描述性統(tǒng)計(jì)

（續(xù)表 1）

（二）相關(guān)性分析

表2報(bào)告了月考成績變量和挑戰(zhàn)申請變量的Pearson相關(guān)性分析結(jié)果，是否接受挑戰(zhàn)申請對于下次月考成績基本存在正相關(guān)關(guān)系，雖然第三次挑戰(zhàn)與第四次月考相關(guān)關(guān)系的顯著性不高，但申請?zhí)魬?zhàn)在10%的顯著性水平上對總成績存在正相關(guān)關(guān)系，這初步證明混合型考核機(jī)制對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有積極影響。由于表2僅考慮變量兩兩相關(guān)關(guān)系，更準(zhǔn)確的結(jié)果仍需實(shí)證模型和回歸分析得到。

表2 相關(guān)性分析

（三）回歸結(jié)果與分析

表 3列出了式 （1）—（3） 的回歸結(jié)果，從challenge1—3的系數(shù)來看，申請?zhí)魬?zhàn)與否對下次月考成績存在正影響。參加第一次挑戰(zhàn)的學(xué)生在第二次月考中提高逾3分，參加第二次挑戰(zhàn)的學(xué)生在第三次月考中提高逾2分，兩次結(jié)果均至少在10%的顯著性水平上顯著。參加第三次挑戰(zhàn)的學(xué)生在最后一次月考中提高約1.5分，但該結(jié)果僅在15%的顯著性水平上顯著。這說明混合型考核機(jī)制可調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生較主動(dòng)地學(xué)習(xí)。從schallenge的系數(shù)可見，參加過挑戰(zhàn)的學(xué)生總成績提高約2分，且該結(jié)果在10%的顯著性水平上顯著，這更說明本文設(shè)計(jì)的考核機(jī)制對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程整體效果有幫助。

除考核機(jī)制外，學(xué)生的部分個(gè)人特征也對成績有顯著影響。其中，學(xué)生已取得的成績績點(diǎn)和高考分?jǐn)?shù)對月考和總成績有顯著影響，績點(diǎn)成績越高或高考成績越好，月考成績和總成績則越高，這說明學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)與否是影響成績的重要因素。從生源地來看，來自中部地區(qū)的學(xué)生比東西部的學(xué)生表現(xiàn)更好。

表3 回歸結(jié)果

（續(xù)表3）

（四）穩(wěn)健性檢驗(yàn)

本文使用PSM方法作為穩(wěn)健性檢驗(yàn)的一種，表4報(bào)告了傾向得分匹配的結(jié)果。首先，無論是月考成績還是總成績，除挑戰(zhàn)變量challenge外的其他控制變量在實(shí)驗(yàn)組和對照組均不存在10%顯著性水平以上的差異，這更凸顯混合型考核機(jī)制對學(xué)習(xí)效果的影響。根據(jù)是否申請?zhí)魬?zhàn)劃分的實(shí)驗(yàn)組和對照組，經(jīng)過PSM后的月考成績基本都在10%的顯著性水平上存在差異，申請?zhí)魬?zhàn)的實(shí)驗(yàn)組平均月考成績約為73分、60分和58分，未申請?zhí)魬?zhàn)的對照組為70分、55分和56分，這進(jìn)一步證明申請?zhí)魬?zhàn)有助于學(xué)生在下次月考中的表現(xiàn)。經(jīng)過PSM后實(shí)驗(yàn)組和對照組的最終成績顯示，實(shí)驗(yàn)組平均成績接近63分，對照組約為61分，這也說明混合型考核機(jī)制有助于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升。

從表2可知，高考成績往往反映學(xué)生的基礎(chǔ)，是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素。基礎(chǔ)較好的學(xué)生想要獲得高分，對不同考核機(jī)制的反應(yīng)程度更明顯。鑒于此，表5報(bào)告了混合型考核機(jī)制對擁有較高高考成績學(xué)生的作用，學(xué)生申請?zhí)魬?zhàn)后月考成績有較顯著的提高，總成績比未申請?zhí)魬?zhàn)的學(xué)生高2分左右，這與表3的結(jié)果一致，且表5的整體顯著性略優(yōu)于表3。另外，本文依據(jù)不同性別、班級以及生源地對樣本進(jìn)行分組回歸，結(jié)果基本支持混合型考核機(jī)制的積極效果，因此結(jié)果是較穩(wěn)健的。

表4 穩(wěn)健性檢驗(yàn)A-傾向得分匹配

表5 穩(wěn)健性檢驗(yàn)B-分組回歸

五、結(jié)論與啟示

注：***、**和*分別代表1%、5%和10%的顯著性水平（雙尾），類別變量ecw和grade被分解為兩個(gè)虛擬變量參與回歸

為了在眾多教育理念中尋找到能真正激發(fā)學(xué)生積極性并提高學(xué)習(xí)效果的考核機(jī)制，并對其進(jìn)行客觀評估，本文以經(jīng)濟(jì)學(xué)課程為例，設(shè)計(jì)了一個(gè)兼顧客觀題和主觀分析的混合型考核機(jī)制，并通過控制異方差OLS和PSM法對該機(jī)制的效果進(jìn)行實(shí)證分析。從結(jié)果來看，混合型考核機(jī)制可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，當(dāng)學(xué)生對成績提出挑戰(zhàn)后，主觀案例分析或論文撰寫會促使其投入更多時(shí)間學(xué)習(xí)，從而提高月考成績和總成績。與此同時(shí)，該考核機(jī)制對基礎(chǔ)較好的學(xué)生積極作用更顯著。

當(dāng)前，教育界和學(xué)術(shù)界大多提倡通過豐富教學(xué)手段、增加課堂互動(dòng)、更新教材內(nèi)容等方法吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生積極性并提升學(xué)習(xí)效果。然而，這些方法在一定程度上給師生增加了額外負(fù)擔(dān)，師生必須在原有課時(shí)外投入更多時(shí)間和精力，從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度而言，這種時(shí)間成本的增加會稀釋其積極效果。本文從考核機(jī)制入手，強(qiáng)調(diào)通過改變考核機(jī)制也能吸引學(xué)生注意力，幫助其提高成績，本文設(shè)計(jì)出一個(gè)混合型考核機(jī)制，并利用實(shí)證模型進(jìn)行了較客觀和準(zhǔn)確的評估。在大數(shù)據(jù)發(fā)展迅猛的今天，定量分析有助于研究者發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，因此本文的評估方法不僅可應(yīng)用于考核機(jī)制對學(xué)習(xí)效果的評估，還可推廣到更多的教育研究領(lǐng)域中。

注 釋：

①上海商學(xué)院的權(quán)重為平時(shí)成績10%、期中成績30%、期末成績60%。

②本文提到的經(jīng)濟(jì)學(xué)課程包括《經(jīng)濟(jì)學(xué)概論》《經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)》和《經(jīng)濟(jì)學(xué)》。雖然上海商學(xué)院的這三門課程名稱略有差異，但教材相同、授課內(nèi)容接近，因此將之視為相同課程一起作為研究對象。18周課時(shí)中，第18周一般被安排為試卷批改和答疑。

③在實(shí)際回歸過程中，將類別變量ecw和grade展開成虛擬變量形式參與回歸。

［1］Bransford,John D.,Brown A.L.,Cocking,R.How People Learn:Brain,Mind,Experience,and School［M］.Washington DC:National Academies Press,1999.

［2］ Scouller K.M.The Influence of Assessment Method on Students’Learning Approaches:Multiple Choice Question Examination versus Assignment Essay［J］.Higher Education,1998,35（4）：453-472.

［3］劉金石.公共基礎(chǔ)課程大班教學(xué)中的學(xué)生考評機(jī)制創(chuàng)新探析——以微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程為例［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2016（6）：81-83.