許曉芳，方 略，劉楊暉

（1.華東交通大學經(jīng)濟管理學院，江西南昌330013；2.華東交通大學國際學院，江西南昌330013）

我國政府高度重視教育信息化建設(shè)，不斷鼓勵和推動高校開放課程建設(shè)。2015年4月，教育部出臺《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應用與管理的意見》，旨在推動我國大規(guī)模在線開放課程建設(shè)走上“高校主體、政府支持、社會參與”的積極、健康、創(chuàng)新、可持續(xù)的中國特色良性發(fā)展道路[1]；教育部辦公廳印發(fā)的《2015年教育信息化工作要點》明確指出，堅持促進信息技術(shù)與教育教學深度融合的核心理念[2]；《2016年教育信息化工作要點》進一步指出，要大力推進“網(wǎng)絡學習空間人人通”，督促和指導各地和各級各類學校積極利用成熟技術(shù)和平臺，統(tǒng)籌推進實名制、組織化、可管可控的網(wǎng)絡學習空間建設(shè)[3]；《2017年教育信息化工作要點》明確指出，不斷加強高等教育優(yōu)質(zhì)資源建設(shè)與應用，組織實施在線教育普惠行動，深入落實《教育部關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應用與管理的意見》，繼續(xù)鼓勵本科高校建設(shè)并開放高水平在線開放課程，認定一批國家級精品在線開放課程[4]。十九大報告指出，建設(shè)教育強國是中華民族偉大復興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化步伐，辦好人民滿意的教育。

于是，在利用信息技術(shù)促進教育現(xiàn)代化的過程中，一些新的高頻詞逐漸涌入人們視野，包括混合式教學模式、MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂（FCM）、SPOC 等，這些在實際教學過程中不再是分割的，而是相互配合使用，都被納入混合式教學模式范疇。關(guān)于混合式教學模式的研究，從2015年開始呈現(xiàn)雨后春筍般井噴式增長[5]。

一、SPOC+FCM混合式教學模式的內(nèi)涵

混合式教學并非全新的概念或方法，眾多學者曾對其進行定義，但各自側(cè)重點不同。余勝泉等（2005）認為，混合式教學主要是強調(diào)如何運用信息技術(shù)創(chuàng)造網(wǎng)絡學習環(huán)境，以更好地發(fā)揮教師主導作用（引導、啟發(fā)與監(jiān)督）和學生的主體作用（主動性、積極性與創(chuàng)造性）[6]；馬志強等（2015）認為，混合式教學是將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning的優(yōu)勢結(jié)合起來，以便更好地發(fā)揮教師主導作用和學生主體作用，E-learning主要是指數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習[7]。筆者認為，混合式教學模式是與時俱進的概念，隨著信息技術(shù)的發(fā)展、教學理念和教學方式與手段的變革而不斷擴充，所有能運用于教學的技術(shù)、理論、方式、學習的環(huán)境等方面的綜合體稱為混合式教學?；旌鲜浇虒W模式是混合多種教學理論、教學資源和教學風格，混合運用多種教學技術(shù)、教學手段和教學方法，在多種學習環(huán)境下開展多種教學形式與學習評價，實現(xiàn)線上線下師生、生生互動，從而充分發(fā)揮課程教師引導、啟發(fā)、監(jiān)督與評價的主體作用，激發(fā)學生學習的主動性、積極性、系統(tǒng)性與創(chuàng)造性，高效獲取和應用知識的現(xiàn)代化教學模式。

后MOOC時代，混合式教學模式應基于SPOC+FCM的教學模式。SPOC（Small Private Online Course）即小眾私密在線課程，學生人數(shù)一般控制在數(shù)十人或數(shù)百人，在實踐中更多的是“圍墻內(nèi)”或本校教學班級的學生，筆者將之定義為“聽眾個體清晰化的MOOC”，從廣義上說，SPOC還應包括所有以課程任務形式發(fā)送給固定對象（如授課班級）的教學視頻；FCM（Flipped Class Model）翻轉(zhuǎn)課堂就是將傳統(tǒng)完全由教師講授教材知識點的課堂顛覆為不完全講授教材知識點的課堂，課堂內(nèi)容更豐富、形式更多樣，可包括對學生課外在線SPOC學習難點及存在問題的總結(jié)，還可包括課堂練習、測驗及題目講解，也可包括學生分組案例討論和師生專題討論，甚至還可包括教師播放的補充性教學視頻，旨在提高學生對于課程知識的掌握和相關(guān)內(nèi)容的拓展訓練水平而不再拘泥于教材內(nèi)容。

二、SPOC+FCM混合式教學模式流程中教師角色分析

以《會計學基礎(chǔ)》課程為例，對SPOC+FCM混合式教學模式流程中教師角色進行分析，筆者認為，《會計學基礎(chǔ)》課程應實施SPOC+FCM混合式教學模式，而這個教學模式應遵循一定的流程，每一流程的目標與任務、角色與措施應很明確，且整個流程應是一個閉環(huán)流程，首尾相連，有過程控制也有結(jié)果反饋，有現(xiàn)實學習情況的反映也有未來教學質(zhì)量提升的方向，具體如圖1所示。

圖1 SPOC+FCM混合式教學閉環(huán)流程圖

從圖1來看，SPOC+FCM混合式教學模式包括課程研發(fā)、課程實施與課程評價三個環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中教師所扮演的角色存在一定的差異性。

（一）課程研發(fā)環(huán)節(jié)的“研究者”角色

在課程研發(fā)環(huán)節(jié)，教師是“研究者”角色。該環(huán)節(jié)主要目標是完成在線課程資源開發(fā)以備課程實施與評價，主要任務包括知識點視頻資源的錄制及教學大綱、PPT課件與測試題的準備以及借助在線教育平臺進行在線課程開發(fā)，此外，還要準備一定的拓展資源，包括視頻和相關(guān)講義資料等。這是由于課程的系統(tǒng)性與視頻課程時間所限，在進行視頻課程的設(shè)計時，往往按照知識點進行設(shè)計，但有時在規(guī)定時間內(nèi)無法講解足夠的案例，這就需要更多的拓展資源，由任課教師錄制微視頻或從網(wǎng)上尋找講解較透徹的視頻與相關(guān)資料。

（二）課程實施環(huán)節(jié)的“組織者”和“監(jiān)督者”角色

課程實施環(huán)節(jié)主要目標是通過組織學生進行課外線上線下學習，并根據(jù)課外尤其是線上學習情況有針對性地在翻轉(zhuǎn)課堂中對線上學習存在的問題加以解決，并幫助學生內(nèi)化知識、提高課程學習效果。

首先，教師是“組織者”。在課外組織過程中，學生在線上觀看教學視頻，完成視頻中設(shè)置的各項任務，并在討論區(qū)進行充分的在線互動，提出學習過程中遇到的問題，回答別人提出的問題；教師要經(jīng)常關(guān)注討論區(qū)，對相關(guān)問題尤其是爭議較大的問題及時做出解答，同時充分利用QQ、微信等布置任務與解答問題，還應要求學生課后復習總結(jié)，完成練習以鞏固知識。在翻轉(zhuǎn)課程組織過程中，一要對在線學生學習情況進行分析，對所學知識點的重難點進行剖析；二要對視頻學習過程中暴露的共性問題進行詳解，并安排課堂時間答疑與討論，在時間充裕的情況下布置課堂作業(yè)并現(xiàn)場批改與講解，或安排學生課前分組完成案例討論，在課堂進行相應展示，提高學生溝通與理解能力；三要對內(nèi)容串講總結(jié)，幫助學生了解所學知識處于會計循環(huán)的哪一環(huán)節(jié)，還可進行實踐模擬或手工模擬實驗方式，讓學生了解實踐工作的具體操作，此外，還要對學生下次學習任務作出安排。在這個過程中，師生要積極參與，充分互動。可見，SPOC+FCM混合式教學明顯提高了學生學習的參與度，因此獲得更好的學習體驗，學生不僅是參與者，更是學習的推動者，更高效地獲取與應用知識。

其次，教師又是“監(jiān)督者”。教師隨時通過線上數(shù)據(jù)了解學生學習情況，包括學習成績、各項目得分、參與討論的積極性、學習進展和知識點掌握等。以某?！稌媽W基礎(chǔ)》在線課程學習數(shù)據(jù)為例，如圖1和圖2所示，教師可清楚了解哪些章節(jié)學生觀看時間較長、得分差異較大，從而在翻轉(zhuǎn)課堂上有針對性地講解和分析。通過對表1進行統(tǒng)計分析可以發(fā)現(xiàn)，不管是視頻觀看時間長短組還是參與討論次數(shù)高低組，并沒有顯著的組間差異，但在線學習過程中，課程測驗得分、線上考試得分高低組存在顯著的組間差異，得分高組的期末紙質(zhì)成績均值顯著高于得分低組的成績，說明只有真正掌握知識點的學生，才能獲得更好的期末成績?？梢姡ㄟ^“組織者”的身份，教師能夠獲得足夠的數(shù)據(jù)支撐來全面掌握學生學習情況，從而對落后學生進行針對性輔導和督促，扮演課程全過程的“監(jiān)督者”角色，切實提高教學質(zhì)量。

（三）課程評價環(huán)節(jié)的“審判員”和“參賽員”角色

課程評價環(huán)節(jié)主要目標是對學生課程學習效果和教師課程教學質(zhì)量做出評價，以便完善課程研發(fā)與實施過程，促進課程教學質(zhì)量提升。該環(huán)節(jié)的主要任務包括教師對學生的學習效果評價和學生對教師的教學質(zhì)量評價。

圖1 學生視頻觀看反芻比標準離差率

圖2 學生各章節(jié)測試得分標準離差率

表1 期末紙質(zhì)成績組間T檢驗

在教師對學生的學習效果評價中，教師作為“審判員”對學生學習情況進行評審。評分依據(jù)包括線上與線下學習，線上學習成績由在線平臺得出，包括視頻觀看得分、課程測驗得分、討論得分、作業(yè)得分與考試得分，線下得分包括期末考試得分和課程表現(xiàn)得分。

在學生對教師的教學質(zhì)量評價中，教師作為“參賽員”接受學生對其教學情況的評價。教師可通過教務評教系統(tǒng)接受學生的評審，也可通過學生訪談與問卷調(diào)查的形式了解教學過程中存在的問題，以“參賽者”的心態(tài)綜合學生的評審意見，調(diào)整與完善課程實施與研發(fā)。

三、SPOC+FCM混合式教學模式下教師角色轉(zhuǎn)變的主要內(nèi)容

（一）在教育教學理念上教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教育教學理念以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心，過于注重知識傾向，忽視學生活動，學生只是被動學習，主要靠死記硬背。顯然這些傳統(tǒng)教學理念已不再適應后MOOC時代的教學，教師必須轉(zhuǎn)變教學理念，形成以學生為中心、以學習為中心、以團隊合作為中心的教學模式。例如，《會計學基礎(chǔ)》作為一門對邏輯思維和抽象思維要求較高的課程，學生往往感到枯燥，學習過程中也常面臨各種困難，教師應選擇更權(quán)威、更具吸引力的優(yōu)質(zhì)教學視頻以滿足學生需求；在課上，教師應為學生提供更多的交流機會，形成多向交流、和諧活躍的課堂氣氛，激發(fā)學生學習興趣和積極性；此外，還應構(gòu)建有效的考核機制，從而科學合理地評價學生對課程的學習效果，為學生提供指導、幫助和服務。

（二）在師生關(guān)系上教師角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)師生關(guān)系中，教師作為知識的傳播者和控制者，控制著學生學習的書籍、知識、學習時間和空間，處于絕對中心地位；在后MOOC時代，線上視頻學習以學生為中心，學生在線上參與各種討論，提出與課程相關(guān)的問題或幫助其他學生解決相關(guān)問題，教師針對線上學習所面臨的難點和需要補充的知識點進行講解，輔導學生作業(yè)與習題講解。在整個過程中，教師不再是知識的“演講者”，而是問題的解決者和學習支持服務的提供者，為學生提供優(yōu)質(zhì)的視頻教學資源，組織學生有條不紊、循序漸進地進行學習，為學生設(shè)計各種測試和評價方式?？傊處熞鸩睫D(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，做好組織者工作，實現(xiàn)后MOOC時代合作的師生關(guān)系。

（三）在工作方式上教師角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)教學模式下，教師以言語和板書為手段向?qū)W生傳授教材內(nèi)容，學生只能統(tǒng)一、單向、被動地接受知識，教師的主要任務是教學內(nèi)容計劃、知識講解和作業(yè)批改，師生交流非常有限，更多停留在課堂上。后MOOC時代教師的工作方式隨著線上線下的教學模式發(fā)生根本性變化，教師角色也要逐步轉(zhuǎn)變，一方面，學生線上的作業(yè)和測試不再需要教師批改，而是由平臺自動給出分數(shù)，并對每一題學生的回答情況進行統(tǒng)計，教師作為分析師通過數(shù)據(jù)分析找出知識難點，為學生查漏補缺。此外，教師在線上及時解答學生的各種問題，作為問題解決者實現(xiàn)空間和時間上的轉(zhuǎn)變；另一方面，教師在課堂上的工作方式也發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再是嚴肅地進行知識講解，更多地是與學生討論和交流。

（四）在基本職能上教師角色的轉(zhuǎn)變

教師的基本職能是傳道授業(yè)解惑，受限于課堂時間的有限性和知識的劇增性特點，教師角色的定位是絕大多數(shù)的授業(yè)和為數(shù)不多的解惑。然而，學生更需要的是傳道，需要更多來自教師的正面性價值觀的引導。因此，后MOOC時代的教師除了借助線上已備好的課程資源幫助完成授業(yè)任務，通過在線平臺中師生、生生互動以及翻轉(zhuǎn)課堂完成解惑任務，還應加大對傳道任務的重視程度，可通過分享優(yōu)秀學生的學習心得、請行業(yè)實務者講授實踐經(jīng)驗等形式進行課程的思政教育，探索知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合的有效路徑，實現(xiàn)對學生價值觀的培育與塑造。

（五）在能力素養(yǎng)上教師角色的轉(zhuǎn)變

一方面，教師要不斷提升能力，實現(xiàn)能力框架的擴充。后MOOC時代，SPOC+FCM混合式教學模式要求教師有更強的信息技術(shù)使用能力、資源檢索能力以及更高質(zhì)量的溝通與協(xié)調(diào)能力，逐漸實現(xiàn)由課堂掌控者向全過程組織者的角色轉(zhuǎn)變，了解每個環(huán)節(jié)學生的學習需求并做出相應的教學調(diào)整與安排，成為課堂到課外、線上到線下的全過程組織者；另一方面，教師要提升思辨能力，提升修養(yǎng)，完善價值觀，實現(xiàn)對學生價值觀的培育與塑造。

四、SPOC+FCM混合式教學模式下教師角色轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實障礙

（一）學生自主意識良莠不齊

中國傳統(tǒng)課堂是填鴨式教學模式，教師對于學生課堂的控制只停留于形式，很難掌握學生學了多少、學得如何，學生在這種模式下逐漸失去獨立思考和自主學習意識。SPOC+FCM混合式教學模式可從平臺上對學生學習進度進行控制，對學生學習任務進行了解和督促，但學習自主意識較差的學生仍未能按學習進度學習，存在臨時抱佛腳行為，未能高質(zhì)量地進行試題測試，甚至對教師心存抱怨，認為任務過重，從而對課堂互動及教學進度造成影響，一定程度上阻礙了混合式教學模式下教師角色的轉(zhuǎn)變。

（二）教師個人精力有限

SPOC+FCM混合式教學模式雖然使教師課堂教學壓力減小，但教師要在課前做更多準備工作，如制定教學目標、整合MOOC資源、設(shè)計課前任務、組織翻轉(zhuǎn)課堂等，還要在線上監(jiān)督學生學習進度。MOOC平臺的使用要求教師具備專業(yè)的平臺使用技能，教師要在教學之余學習相關(guān)技能，加之高校教師職稱壓力普遍較大，需要投入較多精力進行科研。因此，混合式教學模式下教師工作任務繁重，很難完成教學任務，更談不上角色轉(zhuǎn)變。

（三）績效考核目標的阻礙

一方面，高?？冃Э己烁匾暱蒲谐晒?，教師職稱評聘主要基于科研成果，這導致教師尤其是年富力強的教師不愿參與投入多產(chǎn)出少的教改，更談不上對教師角色轉(zhuǎn)變的思考；另一方面，教改與教師角色轉(zhuǎn)換是循序漸進不斷完善的動態(tài)過程，需要學校管理層尤其是教師投入大量的時間精力，而成效往往并不顯著或很難有量化指標進行衡量，導致教師失去信心難以堅持。

（四）SPOC應用環(huán)境不夠成熟

一方面，中國引入MOOC教學模式的時間較短，MOOC平臺發(fā)展尚不成熟，技術(shù)上的支持也有欠缺。由于SPOC的應用更多是借助MOOC教學資源，這導致SPOC應用環(huán)境不夠成熟，依賴于MOOC平臺的教師角色轉(zhuǎn)變因缺乏MOOC平臺和技術(shù)支持而受到很大影響；另一方面，目前一些優(yōu)質(zhì)課程資源難以實現(xiàn)共享，更難以SPOC的形式引入所在高校，一定程度上阻礙了SPOC+FCM混合式教學模式的實施和教師角色的轉(zhuǎn)換。

五、SPOC+FCM混合式教學模式下教師角色轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)路徑

（一）以教育部為主導，開展試點改革

隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，數(shù)字化席卷各行各業(yè)，教育行業(yè)也受到巨大沖擊，混合式教學模式改革由此提上日程。從MOOC到SPOC，混合式教學不斷發(fā)展和蛻變，但仍存在諸多問題和局限性，如何將線上教學和傳統(tǒng)課堂有效結(jié)合，翻轉(zhuǎn)課堂應采取怎樣的模式，師生在教學中分別扮演怎樣的角色，這些問題亟待研究與解決。對此，教育部應牽頭統(tǒng)籌全局，組織全國優(yōu)秀的教育人才，以高校為試點，加快探索實施混合式教學模式的基本路徑。

（二）轉(zhuǎn)變高校教學理念，分享優(yōu)質(zhì)教學資源

MOOC以海量的教學資源為基礎(chǔ)，這要求高校具備共享精神，樂于將優(yōu)質(zhì)課程分享到網(wǎng)上。而現(xiàn)實是許多高校錄制的MOOC在線課程多停留在本校使用，有的甚至本校都沒有完全推廣，高校在優(yōu)質(zhì)教學資源分享方面要進一步加強。

（三）組織教師培訓，增強師資力量

現(xiàn)階段SPOC教學模式中教師工作量明顯加大，要花費更多時間和精力。雖然課堂教學任務減少，但教師在課前要學習MOOC視頻、確定教學目標、整合視頻資源、設(shè)計課前任務、組織翻轉(zhuǎn)課堂等，往往難以獨自完成。因此，學校應擴充師資力量，組織混合式教學模式專業(yè)培訓，加強教師隊伍建設(shè)，提高教師專業(yè)能力和綜合素養(yǎng)。

（四）教師的熱情投入

SPOC+FCM混合式教學模式將線上授課和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢充分結(jié)合，改善了傳統(tǒng)MOOC教學質(zhì)量低下的弊端，教師能與學生保持充分有效的交流，但課堂前后學生要花費更多時間，教師也要投入更多精力。從教師方面來看，SPOC+FCM混合式教學模式要求教師擺脫傳統(tǒng)思維，在課前學習MOOC資源并進行整合，篩選出最適合學生的課程，組織學生按既定教學目標學習MOOC資源。另外，教師還需不定時考察學生課程學習質(zhì)量，評估MOOC視頻與教學目標，查漏補缺，根據(jù)學習內(nèi)容與學生群體因材施教。

SPOC+FCM混合式教學模式中學生人數(shù)較少，教師要介入學生學習過程，完成作業(yè)批改，與學生充分交流答疑和討論，掌握學生以往課程成績、表現(xiàn)、個性、優(yōu)缺點等各方面信息，根據(jù)具體情況要求學生進行針對性思考和訓練。此外，由于SPOC+FCM混合式教學模式授課門檻限制，教師要做到線下考試，通過QQ、微信群及時解答學生問題，提高教學質(zhì)量。

（五）學生的積極參與

SPOC+FCM混合式教學模式中，學生要進行線上學習，也要積極配合教師開展翻轉(zhuǎn)課堂，既有大量的視頻學習、課程測驗和在線考試，也有大量的課堂作業(yè)、案例展示與討論，學生要化被動為主動，積極參與，認真完成各階段的學習任務。

（六）完善在線平臺，提升用戶體驗

實行混合式教學模式需要MOOC或SPOC平臺的協(xié)作配合，這些在線平臺的建立和發(fā)展需要以技術(shù)為支撐。在混合式教學模式下，教師的監(jiān)督職能不局限于線下課堂，更體現(xiàn)于線上課程，教師通過線上數(shù)據(jù)更好地了解學生學習情況，通過統(tǒng)計學生課程視頻播放的反芻比發(fā)現(xiàn)教學難點，通過課程測試結(jié)果了解學生學習痛點，通過學生參與討論情況了解學生學習積極主動性。部分學生在使用在線平臺之初積極性較高，久而久之便有所懈怠，而教師如果覺得某部分內(nèi)容學生學習效果不夠好，想要重新錄入新視頻進行替換卻難以做到，這些問題需要在線平臺技術(shù)進一步提升，使教師對學生的管理更容易便捷，改善教學質(zhì)量，給學生提供更便捷的學習模式，提升學習效率。

［1］教育部.關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應用與管理的意見［EB/OL］.（2015-04-28）［2018-01-02］.http://www.gov.cn/xinwen/2015-04/28/content_2854089.htm.

［2］教育部辦公廳.關(guān)于印發(fā)《2015年教育信息化工作要點的通知》［EB/OL］.（2015-02-12）［2018-01-02］.http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201503/184892.html.

［3］教育部辦公廳.關(guān)于印發(fā)《2016年教育信息化工作要點的通知》［EB/OL］.（2016-02-02）［2018-01-02］.http://www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201602/t20160219_229804.html.

［4］教育部辦公廳.關(guān)于印發(fā)《2017年教育信息化工作要點的通知》［EB/OL］.（2017-01-25）［2018-01-02］.http://www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201702/t20170221_296857.html.

［5］趙俊芳，崔 瑩.翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點及未來趨勢——基于CNKI期刊2503篇文獻統(tǒng)計分析［J］.大學教育科學，2016（5）：43-51.

［6］余勝泉，路秋麗，陳聲健.網(wǎng)絡環(huán)境下的混合式教學——一種新的教學模式［J］.中國大學教學，2005（10）：50-56.

［7］馬志強，孔麗麗，曾 寧.國內(nèi)近十年混合式學習研究趨勢分析——基于2005—2015教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W位論文［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2015（6）：73-81.