瞿春紅

〔摘要〕沖突是師生之間異于常態(tài)的交流與溝通方式。焦點(diǎn)解決短期心理咨詢（簡(jiǎn)稱SFBC），強(qiáng)調(diào)的不是解決問(wèn)題而是構(gòu)建解決問(wèn)題的歷程，其主要治療任務(wù)是幫助來(lái)訪者想象他的生活會(huì)有怎樣的改變，以及如何促使這些改變發(fā)生。文章嘗試將SFBC這一基本理念運(yùn)用于師生沖突的解決，有效實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)相長(zhǎng)的雙贏。

〔關(guān)鍵詞〕師生沖突；焦點(diǎn)解決短期心理咨詢；班級(jí)心育

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）04-0064-04

隨著社會(huì)的進(jìn)步，傳統(tǒng)的師生觀面臨平等與民主思想的挑戰(zhàn)，師生關(guān)系也隨之發(fā)生了改變。從辨證的角度理解，沖突是師生之間異于常態(tài)的交流與溝通的方式，它與師生合作一樣，都是普遍存在的。如何化解學(xué)校師生沖突，引起了人們的廣泛重視。2017年湖南弒師案的發(fā)生，更是引起了軒然大波。這起事件緣于師生沖突，之后鮑老師一次次錯(cuò)過(guò)了緩解師生矛盾的機(jī)會(huì)，致使沖突演變成了對(duì)抗，從而導(dǎo)致了悲劇的發(fā)生。其實(shí)細(xì)究一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)，有時(shí)候沖突的起因不過(guò)是一些小事、小矛盾，而且多半起源于“我們非要學(xué)生做他們不愿意做的事”。而如何避免這些矛盾，其實(shí)也很簡(jiǎn)單，就是把“教師要求學(xué)生做”巧妙轉(zhuǎn)化為“學(xué)生要求自己做”。如此，教師的教育、關(guān)心、愛(ài)護(hù)、指導(dǎo)和幫助就不會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得反感、恐懼、緊張了，而一旦這些負(fù)面情緒不存在了，沖突自然也就銷聲匿跡了。那么，如何把教師的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我要求呢？焦點(diǎn)解決短期心理咨詢（簡(jiǎn)稱SFBC）強(qiáng)調(diào)的不是解決問(wèn)題而是構(gòu)建解決問(wèn)題的歷程。受后現(xiàn)代主義哲學(xué)觀的影響，SFBC是一種正向目標(biāo)解決導(dǎo)向的治療模式，強(qiáng)調(diào)的是建構(gòu)治療歷程而不是單純的問(wèn)題解決，認(rèn)為來(lái)訪者個(gè)人是建構(gòu)解決歷程的最大資源，咨詢師的任務(wù)是幫助來(lái)訪者想象他的生活會(huì)有怎樣的改變，以及如何促使這些改變發(fā)生。筆者嘗試將SFBC這一基本理念運(yùn)用于師生沖突的解決，有效實(shí)現(xiàn)了師生教學(xué)相長(zhǎng)的雙贏。

一、一般化技術(shù)，變探索原因?yàn)榻K止問(wèn)題

一般化技術(shù)是SFBC的常用技術(shù)之一，指咨詢師就來(lái)訪者所述，提供相關(guān)的專業(yè)信息給來(lái)訪者，讓其覺(jué)得自己的遭遇具有普遍性，以減少或紓解來(lái)訪者的焦慮情緒。而筆者借用這一技術(shù)主要用于打破教師內(nèi)心“事出必有因”的“小煎鍋”，不再執(zhí)著于探究問(wèn)題的原因，而是著力于“可以做什么讓問(wèn)題不再繼續(xù)下去”，將焦點(diǎn)專注于朝向問(wèn)題解決的過(guò)程而非探索原因的過(guò)程，從而成功化解師生沖突。

有一次，小周在語(yǔ)文課上做小動(dòng)作，同桌提醒他：“老師在看著你呢！”結(jié)果他竟然脫口而出：“瞿老師算什么東西！”說(shuō)過(guò)之后，他非但沒(méi)有悔改之意，反而還表現(xiàn)得頗為無(wú)所謂，一臉“我就說(shuō)了，你能拿我怎么辦”的表情。正常情況下，教師往往會(huì)糾結(jié)于追尋背后的原因：“他為什么說(shuō)這話？難道是想借機(jī)起哄，嘩眾取寵？或者想要挑釁我，讓我顏面無(wú)存？”一旦陷入對(duì)原因的追問(wèn)，教師的情緒一定會(huì)激化，使后續(xù)處理變得簡(jiǎn)單粗暴，師生沖突自然無(wú)可避免。筆者經(jīng)過(guò)短暫的冷靜思考后，果斷回避了對(duì)這句話背后的原因追問(wèn)，先使用一般化技術(shù)化解自己的憤怒：“小學(xué)生的思維是活躍的，稟性是頑皮的，有口無(wú)心是他們最大的特點(diǎn)，這可能只是他想要引起我的關(guān)注的一種方式罷了。”把該生的個(gè)人行為一般化為小學(xué)生的普遍心理特點(diǎn)，使得這一侮辱性語(yǔ)言變成了無(wú)心之失。如此平息怒氣后，筆者用笑聲引起了學(xué)生的好奇，并講了個(gè)外國(guó)老師教“東西”的笑話，將“東西”進(jìn)行了一般化處理：“……這個(gè)‘東西是名詞，指的是物體，不是人。然后這位外國(guó)老師指著下面的學(xué)生說(shuō)，你不是東西，我不是東西，他不是東西，我們大家都不是東西??！”在全班的哄堂大笑中，成功化解了當(dāng)時(shí)那種難堪、壓抑的氣氛，一場(chǎng)看似不可避免的師生沖突自然也就戛然而止了。

二、預(yù)設(shè)詢問(wèn)，以積極暗示促知覺(jué)改變

預(yù)設(shè)性的詢問(wèn)是指引導(dǎo)來(lái)訪者從不同參照架構(gòu)思考問(wèn)題，咨詢師使用一些積極性的語(yǔ)言進(jìn)行暗示，企圖影響、改變來(lái)訪者的知覺(jué)。使用預(yù)設(shè)性的詢問(wèn)，目的在于引導(dǎo)來(lái)訪者將焦點(diǎn)關(guān)注于想要改變的目標(biāo)，而不是陷在問(wèn)題的思考當(dāng)中，同時(shí)讓來(lái)訪者在潛移默化中意識(shí)到自己是改變的主體。筆者使用這一技術(shù)重點(diǎn)在于以積極暗示促進(jìn)知覺(jué)改變，協(xié)助學(xué)生重新建構(gòu)問(wèn)題，而不是陷入學(xué)生當(dāng)下的問(wèn)題，以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生停止抱怨，正視問(wèn)題的解決。

放學(xué)前，英語(yǔ)老師走進(jìn)教室，跟第一排的學(xué)生小陳說(shuō)了幾句話，小陳的聲音就陡然拔高：“我不去！狗拿耗子多管閑事！”英語(yǔ)老師的笑容頓時(shí)消失了，聲音也高八度響起：“你說(shuō)什么呢？”小陳也豁出去了：“說(shuō)你呢！我成績(jī)差關(guān)你屁事?。　毖劭磶熒鷳?zhàn)火即起，筆者連忙拉住英語(yǔ)老師，低聲道：“先放學(xué)，回頭再處理這事！”隨后，筆者把小陳叫到辦公室，在言談中，小陳的情緒依然很激動(dòng)：“每次去都沒(méi)好事，肯定又讓我做卷子，我做得不好又得挨罵。我媽來(lái)接的時(shí)候，她還要告狀，然后兩個(gè)人一起罵我。這回打死我也不去！”小陳媽媽和英語(yǔ)老師是同學(xué)，就拜托英語(yǔ)老師傍晚給兒子補(bǔ)習(xí)英語(yǔ)，沒(méi)想到適得其反，小陳不僅成績(jī)沒(méi)起色，反而對(duì)英語(yǔ)甚至英語(yǔ)老師都嚴(yán)重抵觸起來(lái)。怎么辦？這時(shí)候單純地說(shuō)“英語(yǔ)老師是為了你好”只會(huì)讓小陳更排斥。筆者想了想，決定使用預(yù)設(shè)性詢問(wèn)，跳出小陳當(dāng)下抱怨的話題，通過(guò)暗示改變小陳的知覺(jué)，讓他看到自己內(nèi)心真正的需求?！奥?tīng)起來(lái)小陳很不喜歡老師告狀。不知道在小陳心目中的英語(yǔ)老師是怎么樣的呢？”果然，這個(gè)問(wèn)題立刻改變了小陳的目標(biāo)，當(dāng)他在筆者的正面導(dǎo)向下具體描述“心目中的英語(yǔ)老師”時(shí)，問(wèn)題獲得了重構(gòu)，變成了他可以接受什么樣的英語(yǔ)教師。根據(jù)小陳的描述，筆者跟英語(yǔ)老師、小陳媽分別溝通了一下，英語(yǔ)老師也調(diào)整了補(bǔ)習(xí)方式，克制了當(dāng)面批評(píng)、當(dāng)面告狀的習(xí)慣。小陳漸漸不再那么排斥補(bǔ)習(xí)了，英語(yǔ)成績(jī)自然也慢慢回升了，當(dāng)然，對(duì)英語(yǔ)老師也不再敵對(duì)了。

三、振奮鼓舞，找問(wèn)題癥狀的正向功能

SFBC認(rèn)為一個(gè)問(wèn)題的存在，不見(jiàn)得只呈現(xiàn)出病態(tài)或缺點(diǎn)，有時(shí)也有正向功能。筆者嘗試用振奮性的鼓勵(lì)表達(dá)對(duì)來(lái)訪者的支持，努力營(yíng)造正向、積極、樂(lè)觀和期待改變的氣氛，從而找到問(wèn)題癥狀的正向功能，鼓勵(lì)對(duì)方努力尋求更好的方法取代當(dāng)下的問(wèn)題。endprint

自修課上，筆者發(fā)現(xiàn)一名學(xué)生在玩手機(jī)后當(dāng)即繳下了手機(jī)，并揚(yáng)言要打電話給家長(zhǎng)。沒(méi)想到，一聽(tīng)到“打電話給家長(zhǎng)”，該生突然沖動(dòng)地上前搶奪手機(jī)，同時(shí)哭叫著：“不準(zhǔn)打電話！”很明顯，“打電話給家長(zhǎng)”是一根導(dǎo)火線，如果繼續(xù)糾纏于此，一場(chǎng)師生沖突在所難免。意識(shí)到這點(diǎn)后，筆者迅速平息怒氣，改變口氣：“電話可以暫時(shí)不打，但你得告訴老師，打了電話會(huì)發(fā)生什么?！蓖ㄟ^(guò)師生對(duì)話，筆者了解到原來(lái)該生的父母離異，他跟著母親，讀四年級(jí)時(shí)（當(dāng)時(shí)筆者還不是其班主任），因?yàn)樽鲥e(cuò)了事，老師打電話告訴他的家長(zhǎng)，結(jié)果母親無(wú)心工作，一只手差點(diǎn)被機(jī)器卷了進(jìn)去。雖然沒(méi)出大事，但一根手指血肉模糊，腫了整整一個(gè)月！后來(lái)，每當(dāng)老師說(shuō)要打電話通知家長(zhǎng)，該生就擔(dān)心媽媽會(huì)再次出事，情緒也因此變得特別沖動(dòng)。換言之，在這起事件中，該生之所以不讓老師打電話給家長(zhǎng)，并非老師所猜想的怕家長(zhǎng)責(zé)罰，而是出于對(duì)母親的擔(dān)心，這顯然是一個(gè)正向的關(guān)懷。于是，筆者回避了課堂玩手機(jī)的問(wèn)題，而是充分肯定了該生對(duì)母親的關(guān)愛(ài)之情：“真沒(méi)想到‘別打電話背后藏著如此令人感動(dòng)的原因！”不僅如此，筆者立刻撥通家長(zhǎng)電話，把孩子的這份孝心向家長(zhǎng)傳達(dá)。打完電話，師生之間也成功建立了和諧信任的關(guān)系，筆者趁機(jī)鼓勵(lì)該生尋求更好的方法表達(dá)對(duì)母親的愛(ài)：“聽(tīng)到你的媽媽快樂(lè)的聲音真是叫人愉快呢！我?guī)缀跄芟胂蟪瞿愕膵寢屝θ轁M面的樣子，相信她這一天一定過(guò)得特別好。這樣的電話真想每天都能打一個(gè)呀！孝順的男子漢，說(shuō)說(shuō)看，下一步可以做點(diǎn)什么讓老師過(guò)把打電話的癮呢？”通過(guò)這樣的引導(dǎo)，讓該生主動(dòng)說(shuō)出“通過(guò)手機(jī)，向母親匯報(bào)各種進(jìn)步的好消息”，筆者進(jìn)而鼓勵(lì)該生將“進(jìn)步的消息”寫(xiě)下來(lái)，每做到一點(diǎn)就及時(shí)向家長(zhǎng)致電報(bào)喜。最終，這起由手機(jī)引出的沖突，通過(guò)鼓舞的方式，發(fā)揮了問(wèn)題背后的正向功能，使得問(wèn)題手機(jī)變成了報(bào)喜鳥(niǎo)，不僅促進(jìn)了該生問(wèn)題行為的轉(zhuǎn)化，而且還帶動(dòng)了該生學(xué)科進(jìn)步的喜人成績(jī)。

四、奇跡詢問(wèn)，借未來(lái)景象找解決方案

SFBC的重點(diǎn)在于來(lái)訪者想要什么不一樣的生活，而不在于探究問(wèn)題的成因。奇跡詢問(wèn)是指依照來(lái)訪者的參照架構(gòu)想象問(wèn)題解決了、不存在時(shí)的景象，它專注未來(lái)導(dǎo)向，引導(dǎo)來(lái)訪者去看他們自己的問(wèn)題不再是問(wèn)題時(shí)他們的生活景象，其重點(diǎn)在于找出適合來(lái)訪者的解決方法。筆者用這一技術(shù)處理數(shù)學(xué)老師與學(xué)生的課堂沖突，取得了較好的效果。

在復(fù)習(xí)課上，小岳聽(tīng)不懂課，就偷偷看起了課外書(shū)。數(shù)學(xué)老師一怒之下，一把奪下了他的書(shū)，揚(yáng)言他考不到優(yōu)秀就不還給他。小岳絕望之下，居然沖上前去爭(zhēng)搶。數(shù)學(xué)老師當(dāng)然不給，小岳就沖著老師拳打腳踢。數(shù)學(xué)老師是一米八零身高的年輕男老師，哪里受得了這個(gè)，當(dāng)下拎住小岳轉(zhuǎn)了幾個(gè)圈，把小岳轉(zhuǎn)得沒(méi)了戰(zhàn)斗力。筆者趕去現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，小岳正躺在地上打滾嘶嚎：“你還我書(shū)！還我書(shū)……”在初步了解情況后，筆者當(dāng)機(jī)立斷，在小岳耳邊說(shuō)道：“老師幫你想辦法把書(shū)要回來(lái)，但是你現(xiàn)在得跟我走。”把小岳帶到辦公室，讓小岳適當(dāng)宣泄情緒后，筆者開(kāi)啟了奇跡詢問(wèn)模式：“如果在你面前有一個(gè)水晶球，你可以看到你的未來(lái)，想象一下，當(dāng)你成功地從數(shù)學(xué)老師那里拿回了書(shū)，你會(huì)看到自己的狀況有什么不一樣呢？”通過(guò)諸如此類的詢問(wèn)，引導(dǎo)小岳一次比一次更清楚地描述他符合良好目標(biāo)特征的未來(lái)景象：數(shù)學(xué)成績(jī)達(dá)到了老師的要求，老師把書(shū)還給了他，數(shù)學(xué)課堂也恢復(fù)了正常，老師不再罵他，能聽(tīng)懂老師在講什么，數(shù)學(xué)成績(jī)考到合格了……在一系列美好的想象中，筆者一步步使用“一個(gè)奇跡發(fā)生，使你某個(gè)問(wèn)題解決了”的方式把小岳的注意力轉(zhuǎn)移到解決方法上來(lái)，最終讓小岳自己確定了“討書(shū)攻略”。在后續(xù)階段，筆者與數(shù)學(xué)老師做了溝通，兩人合力導(dǎo)演了“道歉”的感人場(chǎng)面，數(shù)學(xué)教師又在復(fù)習(xí)階段陪小岳補(bǔ)習(xí)數(shù)學(xué)，使小岳不僅與他改善了關(guān)系，更在期末考試中發(fā)揮出色，用自己的實(shí)際成績(jī)向數(shù)學(xué)老師討回了課外書(shū)！

五、例外詢問(wèn)，從例外探詢?nèi)ビX(jué)察改變

SFBC的基本假設(shè)之一是，凡事都有例外。例外詢問(wèn)就是咨詢師協(xié)助來(lái)訪者找出被其忽略的例外，引導(dǎo)來(lái)訪者去看抱怨的問(wèn)題沒(méi)有發(fā)生或沒(méi)那么嚴(yán)重的時(shí)候，到底發(fā)生了什么事。筆者運(yùn)用這一技術(shù)，從一名沖動(dòng)學(xué)生所怨恨的問(wèn)題中，通過(guò)例外找到了解決之道，成功地化解了一起師生沖突。

午睡時(shí)間，小于不認(rèn)真睡覺(jué)，被副班主任斥責(zé)，小于認(rèn)為當(dāng)時(shí)不睡覺(jué)的不止他一個(gè)，憑什么副班主任就獨(dú)獨(dú)針對(duì)他，于是用極端無(wú)禮的話回懟副班主任。在爭(zhēng)執(zhí)中兩人動(dòng)了手，年事已高的副班主任力氣不如人高馬大的小于，被小于推得撞在桌角，傷了腰骨，副班主任憤怒地狀告到筆者處。在外培訓(xùn)的筆者聞?dòng)嵹s回，恰好是放學(xué)時(shí)間，小于在整理書(shū)包。筆者剛說(shuō)了句“這事你做得不對(duì)”，小于就將書(shū)包向筆者砸了過(guò)來(lái)。沒(méi)等筆者反應(yīng)過(guò)來(lái)，他大喊一聲“我沒(méi)錯(cuò)！”就向教室外沖了出去。筆者一邊火速通知保安把住校門(mén)，一邊緊追不舍。一場(chǎng)師生賽跑在校園展開(kāi)，實(shí)在跑不動(dòng)了，小于停了下來(lái)，問(wèn)道：“我沒(méi)錯(cuò)，干嗎追我？”筆者答道：“當(dāng)然是擔(dān)心你唄！”小于哼了一聲：“騙人！我沒(méi)錯(cuò)，我不會(huì)道歉的！”筆者感到時(shí)機(jī)已到，順勢(shì)將話題切入例外的探討上：“聽(tīng)你這么說(shuō)，老師真的很難過(guò)。不知道老師在哪件事上騙過(guò)你呢？”果然，小于的注意力不再糾結(jié)于“不道歉”上，而是轉(zhuǎn)移到了這一例外詢問(wèn)上，開(kāi)始覺(jué)察“班主任與自己的關(guān)系”。當(dāng)他經(jīng)過(guò)回憶發(fā)現(xiàn)班主任對(duì)他一直都很關(guān)照，事事都會(huì)站在他的立場(chǎng)考慮后，他不再抵觸筆者，建立起信任關(guān)系，使得談話得以正常進(jìn)行。最終小于接受了批評(píng)，向副班主任承認(rèn)了錯(cuò)誤。

六、關(guān)系詢問(wèn)，從他人觀點(diǎn)改變思考方向

SFBC認(rèn)為，每個(gè)人都是在社會(huì)情境中的，一個(gè)人的行為肯定與某個(gè)情境（或人）有關(guān)系。關(guān)系詢問(wèn)是指詢問(wèn)來(lái)訪者關(guān)于重要他人對(duì)他、對(duì)事件或?qū)τ诟淖兊目赡芸捶?。筆者運(yùn)用這一技術(shù)，在師生沖突中協(xié)助學(xué)生暫時(shí)跳離自己的立場(chǎng)，嘗試用他人的觀點(diǎn)看自己，以互動(dòng)關(guān)系描述他所期待的改變，從而扭轉(zhuǎn)火爆的場(chǎng)面，化解師生沖突。

午餐時(shí)間，原本安靜的教室突然嘈雜起來(lái)，兩名男生在隊(duì)伍中發(fā)生了沖突，脾氣暴躁的丁某操起餐盤(pán)，向另一男生頭頂敲去，餐盤(pán)都癟了。筆者當(dāng)即大聲呵斥丁某，丁某非但不接受，反而還振振有詞地頂撞：“他罵我你怎么不批評(píng)他？”筆者批評(píng)了他幾句，他居然把餐盤(pán)一丟，扔下一句“我不吃了”，回到座位鬧起了絕食抗議。此時(shí)如果繼續(xù)批評(píng)或是置之不顧，都會(huì)讓丁某心頭的怨憤無(wú)法消解，從而為師生日后的相處埋下一顆危機(jī)炸彈。筆者冷靜了一下，安撫好其他學(xué)生后，走到丁某身邊，用輕松的口吻共情說(shuō)道：“看起來(lái)小丁很生氣哦！換成老師，老師也會(huì)和小丁一樣氣得吃不下飯?！倍∧车那榫w有所松動(dòng)，筆者引導(dǎo)丁某具體描述這件事的始末，當(dāng)丁某談到“如果他不罵我，我也不會(huì)敲他頭”時(shí)，筆者立刻使用“嗯，如果你不去敲他的頭，你覺(jué)得他會(huì)不會(huì)注意到你和平常有什么不一樣的地方呢”“其他同學(xué)會(huì)不會(huì)注意到你不一樣的地方”“老師會(huì)不會(huì)說(shuō)你有什么改變”等系列關(guān)系詢問(wèn)，引導(dǎo)丁某改變思考方向，將自己的注意力集中到積極改變的目標(biāo)上。最終丁某從談話中認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，主動(dòng)向被敲頭的男生道歉，并吃完了飯。endprint

七、贊美技術(shù)，視問(wèn)題學(xué)生為問(wèn)題專家

建構(gòu)主義認(rèn)為，意義與經(jīng)驗(yàn)是交互建構(gòu)的，改變對(duì)于不同的個(gè)體意義是不同的。人們生活的意義是通過(guò)與環(huán)境的交互作用建構(gòu)起來(lái)的，有其處理問(wèn)題的獨(dú)特方式和豐富的資源。SFBC強(qiáng)調(diào)相信來(lái)訪者是他自己?jiǎn)栴}的專家，而咨詢師只是“引導(dǎo)”來(lái)訪者運(yùn)用自己的能力及經(jīng)驗(yàn)去改變，而不是制造“改變”。筆者在下面這起沖突事件中，運(yùn)用贊美技術(shù)，對(duì)來(lái)訪者表現(xiàn)出正向力量的地方給予鼓勵(lì)和贊美，協(xié)助來(lái)訪者自己解決自己的問(wèn)題。

下班前，體訓(xùn)隊(duì)老師怒氣沖沖地向筆者告狀，投訴筆者班里一名很有潛力的長(zhǎng)跑運(yùn)動(dòng)員小凱。小凱有長(zhǎng)跑天賦，被選為校運(yùn)動(dòng)員。但在訓(xùn)練中老師發(fā)現(xiàn)他的跑步姿勢(shì)不太正確，就努力想要糾正使其速度更快點(diǎn)，幾次糾正效果不佳，老師罵了小凱幾句，哪知小凱頂撞了起來(lái)，師生開(kāi)戰(zhàn)的結(jié)果是，小凱揚(yáng)言“大爺不跑了”。筆者面對(duì)的問(wèn)題是，既要讓這位“大爺”回心轉(zhuǎn)意重歸校隊(duì)，又要化解師生沖突，改善師生關(guān)系，讓訓(xùn)練得以正常、高效地進(jìn)行。筆者思考一晚后，次日體活課組織了一次男生1500米比賽，小凱毫無(wú)懸念地奪得了第一名。筆者趁勢(shì)展開(kāi)贊美技術(shù)：“小凱果然不愧為校隊(duì)種子選手，不僅跑得快，而且還跑得特別好。無(wú)論是步速、步長(zhǎng)、呼吸調(diào)整、甩臂動(dòng)作都配合得天衣無(wú)縫，難怪可以把第二名甩開(kāi)一圈半呢！”小凱得意地笑了。筆者趁勢(shì)“取經(jīng)”，繼續(xù)贊美：“我本來(lái)以為你開(kāi)始幾圈跑得快，后面一定會(huì)后勁不足慢下來(lái)，沒(méi)想到你每一圈都能跑得這么快！你是怎么做到的？”等小凱大談特談自己的長(zhǎng)跑訓(xùn)練后，筆者再接再厲：“哇，聽(tīng)起來(lái)你的訓(xùn)練很刻苦，很有成效啊！看來(lái)你為了參加區(qū)運(yùn)動(dòng)會(huì)真是做出了很大的努力呀！你想在區(qū)運(yùn)動(dòng)會(huì)上得第幾名呢？”如此步步為營(yíng)，用“求勝的信念”把小凱的正向力量激發(fā)出來(lái)，促使小凱主動(dòng)提到了“退隊(duì)”事件以及想要“歸隊(duì)”的念頭，筆者立刻“義不容辭”地拍胸脯保證：“開(kāi)玩笑！要是你不參加，那我們班的區(qū)冠軍不是飛了？放心，我是你的班主任，我一定說(shuō)服體訓(xùn)隊(duì)老師接受你的道歉，并讓他全心全意訓(xùn)練你，助你夢(mèng)想成真！”后來(lái)，小凱的訓(xùn)練一直很順利，并在區(qū)運(yùn)動(dòng)會(huì)上取得了好成績(jī)。

正所謂，“解鈴還須系鈴人”。很多時(shí)候，沖突的當(dāng)事人本身就是解決沖突的最大資源。利用好這些資源，從中找到一些化解師生沖突的方法，既是對(duì)學(xué)生的一種幫助，也是對(duì)教師自身的一種保護(hù)。合理使用焦點(diǎn)解決短期心理咨詢技術(shù)，不僅能解決當(dāng)下沖突，改善師生關(guān)系，也是提高教師教育教學(xué)能力的重要途徑。最重要的是，根據(jù)SFBC理論，小改變帶動(dòng)大改變，個(gè)體的改變可以引起其他個(gè)體甚至是整個(gè)系統(tǒng)的改變。這就意味著，在班集體中，一名問(wèn)題學(xué)生的改變也必然會(huì)影響其他成員的改變，進(jìn)而會(huì)帶來(lái)其他成員及整個(gè)團(tuán)體的改變。換言之，運(yùn)用SFBC解決一起師生沖突，往往能夠?qū)φ麄€(gè)團(tuán)體產(chǎn)生正向影響，使師生沖突的發(fā)生率明顯降低。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，杭州，311202）

編輯/李益倩 終校/丁 堯endprint