易凱諭 鐘志賢

【摘 要】

通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）核心期刊收錄的179篇有關(guān)“國(guó)培計(jì)劃”的期刊文獻(xiàn)（2010—2017年）進(jìn)行詞頻及知識(shí)圖譜的研究分析，探析了近年來(lái)“國(guó)培計(jì)劃”的研究熱點(diǎn)。從宏觀(guān)上看，當(dāng)前“國(guó)培計(jì)劃”的研究熱點(diǎn)是對(duì)國(guó)培政策及項(xiàng)目的解讀分析；從微觀(guān)上看，焦點(diǎn)在“培訓(xùn)”，包括培訓(xùn)項(xiàng)目（如培訓(xùn)體系、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理的研究）和培訓(xùn)本身（如培訓(xùn)模式、培訓(xùn)評(píng)價(jià)、培訓(xùn)方法的研究）；從對(duì)象上看，包括項(xiàng)目承擔(dān)者及培訓(xùn)師資、參訓(xùn)教師的研究。在相關(guān)文獻(xiàn)的題錄數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上，本研究提出三點(diǎn)建議，以期為“國(guó)培計(jì)劃”相關(guān)實(shí)踐提供一些參考。

【關(guān)鍵詞】 “國(guó)培計(jì)劃”；研究熱點(diǎn)；研究主題；共詞分析；知識(shí)圖譜

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）12-0043-07

一、引言

“國(guó)培計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱(chēng)“國(guó)培”）是由國(guó)家教育部、財(cái)政部2010年全面實(shí)施的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，旨在加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，重點(diǎn)提高農(nóng)村教師素質(zhì)。教師培訓(xùn)，是深入實(shí)施素質(zhì)教育、全面提高教育質(zhì)量的必然要求，是促進(jìn)教育公平的一項(xiàng)重要舉措，也是廣大教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的內(nèi)在需求和愿望。八年來(lái)，“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施在諸多方面產(chǎn)生了顯著的社會(huì)效益，如促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教育公平，促進(jìn)基礎(chǔ)教育和教師教育改革，催生了一批優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源或共享課程，并且逐漸形成了“脫產(chǎn)置換研修”的培訓(xùn)體系，更系統(tǒng)、有針對(duì)性地培訓(xùn)教師的基礎(chǔ)能力、專(zhuān)業(yè)能力和實(shí)踐能力。同時(shí)，“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施產(chǎn)生了大量相關(guān)的研究成果。通過(guò)查閱知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)（2018-6-10），以主題“國(guó)培計(jì)劃”為檢索條件可檢索到1，317篇文章，其中核心期刊220篇，CSSCI108篇。對(duì)這些研究成果的現(xiàn)狀進(jìn)行整理分析，可以把握其研究熱點(diǎn)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究采用詞頻分析法，借助文獻(xiàn)題錄信息統(tǒng)計(jì)分析工具SATI 3.2提取與“國(guó)培”相關(guān)研究文獻(xiàn)題錄的關(guān)鍵詞，構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，初步了解“國(guó)培”主要的研究?jī)?nèi)容；通過(guò)共詞分析梳理各研究?jī)?nèi)容節(jié)點(diǎn)間的親疏關(guān)系，利用SPSS16.0對(duì)關(guān)鍵詞聚類(lèi)后可以看到研究?jī)?nèi)容節(jié)點(diǎn)在該領(lǐng)域的分布情況；利用Netdraw2.1將共詞矩陣可視化，直觀(guān)了解“國(guó)培”研究的整體情況，如熱點(diǎn)領(lǐng)域、熱點(diǎn)內(nèi)容等，以期更直觀(guān)地梳理各關(guān)鍵詞、主題間的邏輯關(guān)系，呈現(xiàn)已有研究的整體狀況和局部重點(diǎn)，從而更好地把握“國(guó)培”的整體研究脈絡(luò)。同時(shí)，借助Excel 2016對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)分析、繪圖。

（二）樣本選取

樣本來(lái)源于CNKI中國(guó)知網(wǎng)，分別以篇名、主題、關(guān)鍵詞為檢索條件檢索“國(guó)培計(jì)劃”“國(guó)培”“國(guó)培項(xiàng)目”，剔除啟事、新聞稿、征文稿、反思心得等內(nèi)容，得到從2010年至2017年收錄在核心期刊及CSSCI上的有效樣本共179篇，將這些文獻(xiàn)的題錄信息導(dǎo)出保存成Endnote共計(jì)50，269字的“.txt”文本文件，為后續(xù)研究做準(zhǔn)備。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）期刊題錄分析

本研究所選取的179篇文章分布在60種期刊中，總體分布較散。圖1是刊登相關(guān)論文數(shù)量排名前10的期刊，總共102篇，占總數(shù)的56.98%。通過(guò)分析這10種期刊可見(jiàn)，關(guān)注“國(guó)培計(jì)劃”的《中小學(xué)教師培訓(xùn)》《中國(guó)成人教育》《教育探索》《教師教育研究》《繼續(xù)教育研究》《成人教育》6種期刊都是職后教師教育類(lèi)期刊，切合“國(guó)培”實(shí)施特征?！吨袊?guó)電化教育》是教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的核心期刊，其關(guān)注的重點(diǎn)是教育信息化，可見(jiàn)在“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施過(guò)程中離不開(kāi)信息化教學(xué)手段及獨(dú)特的培訓(xùn)/教學(xué)設(shè)計(jì)。值得關(guān)注的是，作為遠(yuǎn)程教育的典型案例之一，收錄“國(guó)培”相關(guān)文獻(xiàn)的遠(yuǎn)程教育期刊卻不多，《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》《電化教育研究》等富有影響的教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心期刊都分別僅有1篇。

（二）關(guān)鍵詞詞頻分析

用題錄信息分析工具SATI3.2對(duì)題錄進(jìn)行分析，提取關(guān)鍵詞。因分詞軟件的詞庫(kù)所限，對(duì)題錄進(jìn)行分詞后共得到443個(gè)詞語(yǔ)（n≥1），其中有很多無(wú)實(shí)意詞語(yǔ)。為了保證研究的準(zhǔn)確性，人為剔除無(wú)關(guān)詞語(yǔ)，如校名、地名、人名等，對(duì)同義關(guān)鍵詞進(jìn)行了合并，如“國(guó)培計(jì)劃”“國(guó)培”“國(guó)培項(xiàng)目”合并為“國(guó)培計(jì)劃”，“實(shí)效”“實(shí)效性”合并為“實(shí)效”等，最終得到86個(gè)相關(guān)關(guān)鍵詞，如表1所示。界定高頻詞閾值的方法有很多，本文選取以齊普夫第二定律為基礎(chǔ)的高低頻詞界定公式進(jìn)行界定：[T=（-1+1+8×I1）/2]，I1表示詞頻n=1的詞語(yǔ)（劉奕杉， 等， 2017）。在這86個(gè)關(guān)鍵詞中，有28個(gè)關(guān)鍵詞只出現(xiàn)過(guò)1次，根據(jù)公式可以得出，高頻詞閾值為T(mén)=7。

如表1所示，除“國(guó)培計(jì)劃”檢索詞外，頻次在7以上的高頻詞，如教師培訓(xùn)、農(nóng)村教師、培訓(xùn)模式、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、中小學(xué)教師、骨干教師、置換脫產(chǎn)研修、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、有效性、對(duì)策等，基本上反映了“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施的途徑、方式、受眾、目標(biāo)和理論研究等。主要的研究對(duì)象是參訓(xùn)教師和項(xiàng)目實(shí)施者，主要的研究方法有實(shí)證研究法、個(gè)案研究法、文獻(xiàn)法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。但是，對(duì)高頻詞的探究并不能反應(yīng)研究熱點(diǎn)和這些關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系。為了研究其內(nèi)部關(guān)系，本研究用SATI3.2進(jìn)一步構(gòu)建了關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，進(jìn)行可視化圖譜分析。

（三）圖譜分析

研究發(fā)現(xiàn)，在一個(gè)共詞網(wǎng)絡(luò)中，網(wǎng)絡(luò)中心性的點(diǎn)度中心度、中介中心度和接近中心度三個(gè)指標(biāo)不僅可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題當(dāng)前的研究熱點(diǎn)，而且還可以識(shí)別未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)（張豪峰， 等， 2011）。上文僅是對(duì)圖譜的表面示意的分析，為避免分析的主觀(guān)性，下面利用中心度分析對(duì)圖譜進(jìn)行客觀(guān)解讀，如圖2所示。

中心度包括點(diǎn)度中心度（Degree）、中介中心度（Betweeness）和接近中心度（Closeness）三種。點(diǎn)度中心度是指在網(wǎng)絡(luò)中，一個(gè)關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞存在的直接聯(lián)系，出現(xiàn)頻次越高與其他關(guān)鍵詞聯(lián)系越多，點(diǎn)度中心度就越高。中介中心度是指一個(gè)關(guān)鍵詞與多個(gè)關(guān)鍵詞有聯(lián)系，作為聯(lián)通兩個(gè)詞語(yǔ)的中間詞起著十分重要的過(guò)渡作用。

將關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣導(dǎo)入U(xiǎn)CINET6.0，轉(zhuǎn)化為Netdraw可讀取的.##h格式文件，再用Netdraw2.1繪制圖譜。選用工具欄分析中的點(diǎn)度中心度（degree）呈現(xiàn)圖譜，再利用子群區(qū)分功能將圖譜分為5個(gè)不同顏色的子群，得到以下圖譜（見(jiàn)圖3）。其中，節(jié)點(diǎn)代表關(guān)鍵詞，節(jié)點(diǎn)面積越大表示該詞出現(xiàn)頻率越高，與其他詞的共現(xiàn)能力越強(qiáng)。連線(xiàn)代表詞與詞直接的關(guān)聯(lián)，連線(xiàn)越粗表示兩個(gè)關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)越強(qiáng)。

如圖3所示，對(duì)它們進(jìn)行分類(lèi)總結(jié)。不難看出關(guān)鍵詞所涉及的內(nèi)容主要分布在宏觀(guān)的教師培訓(xùn)、微觀(guān)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)、教師及專(zhuān)業(yè)發(fā)展、偏遠(yuǎn)/農(nóng)村地區(qū)/教師四大塊。直觀(guān)地看，依次是國(guó)培計(jì)劃、教師培訓(xùn)、培訓(xùn)模式三個(gè)節(jié)點(diǎn)面積最大，意味著這三個(gè)內(nèi)容出現(xiàn)頻次最多，處于研究領(lǐng)域的核心位置。

接近中心度指的是這個(gè)關(guān)鍵詞到另一個(gè)關(guān)鍵詞的最短路徑，若一個(gè)關(guān)鍵詞的接近中心度越低表示其越不依賴(lài)于整體網(wǎng)絡(luò)，不受其他關(guān)鍵詞控制的能力越強(qiáng)，在整體網(wǎng)絡(luò)中更為獨(dú)立，處于核心地位。面積越小表示接近中心度越低。“國(guó)培計(jì)劃”為搜索詞，故不納入分析范圍。在圖3中點(diǎn)度中心度較高的“教師培訓(xùn)”“培訓(xùn)模式”“培訓(xùn)師資”“培訓(xùn)質(zhì)量”“中西部農(nóng)村”幾個(gè)關(guān)鍵詞的接近中心度在圖2中可以明顯看出較低。同時(shí)，這幾個(gè)詞的中介中心度相應(yīng)很高，說(shuō)明這幾個(gè)詞不僅是研究熱點(diǎn)的中心且具有很強(qiáng)的溝通其他關(guān)鍵詞的橋梁作用。但中介中心度高而接近中心度和點(diǎn)度中心度較低的關(guān)鍵詞并不存在，說(shuō)明“國(guó)培計(jì)劃”的研究還未有明顯的研究趨勢(shì)。說(shuō)明研究者主要的焦點(diǎn)是在“培訓(xùn)”上，無(wú)論是宏觀(guān)的培訓(xùn)體系研究，還是微觀(guān)的培訓(xùn)過(guò)程設(shè)計(jì)，都著眼于實(shí)施者的“教”，鮮有對(duì)學(xué)員的“學(xué)”的研究，如教師學(xué)習(xí)、教師能力培養(yǎng)、培訓(xùn)課程設(shè)置等。

關(guān)鍵詞的變化情況是反映“國(guó)培計(jì)劃”研究熱點(diǎn)的另一種“晴雨表”。2010年至2017年8年間，發(fā)表在核心刊物上的“國(guó)培計(jì)劃”相關(guān)研究文獻(xiàn)的部分關(guān)鍵詞詞頻變化如表2所示。

表2對(duì)一些關(guān)鍵詞做了簡(jiǎn)化與同化，將相近或相同的歸為一個(gè)大類(lèi)，以便更為清晰地呈現(xiàn)研究的變化，如農(nóng)村包含了所有有關(guān)農(nóng)村的關(guān)鍵詞“中西部農(nóng)村”“黑龍江農(nóng)村”“農(nóng)村教師”“農(nóng)村教師隊(duì)伍”“農(nóng)村初中”“農(nóng)村體育”等詞語(yǔ)。表中計(jì)算8年來(lái)詞頻的方差，方差相對(duì)越小表示數(shù)據(jù)越穩(wěn)定。如表所示，“培訓(xùn)模式”的出現(xiàn)頻次處于較穩(wěn)定狀態(tài)，“遠(yuǎn)程培訓(xùn)”的頻次從2011年起平穩(wěn)，整體頻次較高?！芭嘤?xùn)評(píng)價(jià)”的頻次也一直很穩(wěn)定?！敖處熍嘤?xùn)”一直是研究的熱點(diǎn)所在，因?yàn)椤皣?guó)培計(jì)劃”本就是一項(xiàng)國(guó)家級(jí)面向教師的培訓(xùn)計(jì)劃。值得注意的是，“國(guó)培計(jì)劃”中的對(duì)象，除了參訓(xùn)教師，還有項(xiàng)目承擔(dān)者。表中的“培訓(xùn)師資”在2016年出現(xiàn)了激增現(xiàn)象，而在前幾年中雖也出現(xiàn)過(guò)但頻次很低且2015年頻次為零。無(wú)論是對(duì)模式的研究，還是對(duì)培訓(xùn)的研究，其落腳點(diǎn)都在“培訓(xùn)質(zhì)量”上?！芭嘤?xùn)課程”整體也呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，“培訓(xùn)模式”平穩(wěn)且有小幅增長(zhǎng)，但“培訓(xùn)質(zhì)量”卻減少到零。這說(shuō)明研究者的視角從大的“培訓(xùn)質(zhì)量”開(kāi)始緊縮，轉(zhuǎn)而著眼于通過(guò)對(duì)培訓(xùn)中所涉及的子元素研究以更加有效地促進(jìn)培訓(xùn)質(zhì)量，提升培訓(xùn)效果。而培訓(xùn)質(zhì)量、模式、師資等，又可以歸入“教”這一層面。

“教師學(xué)習(xí)”只出現(xiàn)過(guò)3次，“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”頻次也很低，但在2015年和2016年少量出現(xiàn)過(guò)。在2017年，出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”“成人學(xué)習(xí)理論”等關(guān)鍵詞，雖然數(shù)量不多，但也可以看到研究?jī)A向的轉(zhuǎn)變。與“教”相關(guān)的關(guān)鍵詞詞頻比起來(lái)，“學(xué)”確實(shí)顯得冷清很多。

從表2可以看出，“國(guó)培計(jì)劃”中與農(nóng)村相關(guān)的研究始終受到研究者的關(guān)注，是研究熱點(diǎn)之一。其中，有對(duì)提升農(nóng)村教師隊(duì)伍水平的研究，也有對(duì)農(nóng)村具體學(xué)科參訓(xùn)教師的個(gè)案研究，還有對(duì)培訓(xùn)中面向農(nóng)村教師的課程設(shè)置問(wèn)題的研究。

（四）聚類(lèi)分析

通過(guò)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析，可以初步看出目前研究者對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”的主要關(guān)注點(diǎn)及這些關(guān)注點(diǎn)之間的關(guān)系，但還不夠具體。本研究選取頻次排名前25的關(guān)鍵詞，將這部分的共詞矩陣轉(zhuǎn)化為相異矩陣，并用SPSS16.0進(jìn)行聚類(lèi)分析，得到樹(shù)狀圖，如圖4所示。

從整體來(lái)看，這些關(guān)鍵詞都在case<10以?xún)?nèi)完成聚類(lèi)，聚集程度一般偏高。分散來(lái)看，它將關(guān)鍵詞聚為五大類(lèi)：“培訓(xùn)質(zhì)量、培訓(xùn)師資”為一類(lèi)，“國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、培訓(xùn)模式、中小學(xué)教師培訓(xùn)、中西部農(nóng)村”為一類(lèi)，“遠(yuǎn)程培訓(xùn)、中小學(xué)教師、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”為一類(lèi)，“對(duì)策、問(wèn)題”為一類(lèi)，“教師培訓(xùn)、反思、國(guó)培計(jì)劃、骨干教師、中小學(xué)英語(yǔ)教師、農(nóng)村教師、培訓(xùn)需求、教育改革”為一類(lèi)。對(duì)這五大類(lèi)再進(jìn)行進(jìn)一步的合并，即可反映出研究者對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”研究主要聚集在以下四個(gè)方面：

1. 對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目的整體分析研究。①?gòu)恼螌用鎸?duì)國(guó)培的政策進(jìn)行全方位的解讀。張秀琴（2013）分析了農(nóng)村幼師“國(guó)培計(jì)劃”的政策意圖、理念與模式，認(rèn)為政策意圖是助推幼兒教育公平、推動(dòng)教育協(xié)作；郝天聰（2015）則基于自身參與承辦“國(guó)培”經(jīng)驗(yàn)，增加了“深化教育改革，提升學(xué)生綜合素質(zhì)”這一政策意圖，并結(jié)合現(xiàn)狀探討了“國(guó)培”的現(xiàn)存困境及有效實(shí)施策略；茶世俊等（2018）著眼頂層設(shè)計(jì)與基層探索，認(rèn)為“國(guó)培”的成效得益于國(guó)家對(duì)相關(guān)政策的把控與地方政府和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)該政策的積極反饋，還有二者相互促進(jìn)結(jié)合的運(yùn)行機(jī)制，認(rèn)為“國(guó)培計(jì)劃”有效運(yùn)行離不開(kāi)頂層的“精神力量、調(diào)適創(chuàng)新、積極反饋、解決訴求”，離不開(kāi)基層的“服從意識(shí)、認(rèn)同感、自主性”；于維濤等（2017）梳理了2010年至2016年頒布的“國(guó)培計(jì)劃”相關(guān)政策，從目標(biāo)定位、課程內(nèi)容與制度設(shè)計(jì)三個(gè)維度分析了“國(guó)培”政策的延續(xù)和變革。②對(duì)“國(guó)培”的價(jià)值進(jìn)行討論。最早對(duì)“國(guó)培”價(jià)值進(jìn)行分析的學(xué)者朱旭東（2010）認(rèn)為，“國(guó)培計(jì)劃”有國(guó)家公共價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值三個(gè)方面的作用，“國(guó)培”具有公共性和權(quán)威性，確立了教師隊(duì)伍在強(qiáng)國(guó)興教中的重要性，也起到了提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)、推動(dòng)農(nóng)村師資公平、輸出優(yōu)秀教學(xué)資源的作用。此后，林雅軍（2011）、夏海鷹（2014）、范玥（2016）等學(xué)者圍繞“國(guó)培”在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的價(jià)值展開(kāi)了探討。③對(duì)實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”的建議。作為“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施主體，況紅（2011）從實(shí)踐中總結(jié)了“需求分析、需求為本、參與中心、全程管理統(tǒng)領(lǐng)、后續(xù)跟進(jìn)”的有效培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)；閆寒冰等（2013）認(rèn)為“國(guó)培”存在培訓(xùn)資源重專(zhuān)家、管理服務(wù)重示范、學(xué)習(xí)支持重“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”、培訓(xùn)評(píng)價(jià)重滿(mǎn)意度等實(shí)踐誤區(qū)，提出基于“冰山模型”的教師培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展路線(xiàn)圖，從而加強(qiáng)培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)化程度，以達(dá)到提升教師培訓(xùn)質(zhì)量的目的；宋海英（2011）、李玉珍（2013）、孫剛成（2016）等學(xué)者以地域性國(guó)培實(shí)施為研究樣本，基于實(shí)證反思“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施中存在的問(wèn)題，總結(jié)有效培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，提出改進(jìn)策略。④從教育層面出發(fā)，通過(guò)“國(guó)培計(jì)劃”衍生出對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)體系、教育公平的研究。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，研究對(duì)象有非常明確的聚類(lèi)特征，大多集中在農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，其次是骨干教師，再次是轉(zhuǎn)崗教師。研究?jī)?nèi)容主要集中在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持服務(wù)體系、發(fā)展訴求、發(fā)展模式、發(fā)展現(xiàn)狀上。⑤從文化層面對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”進(jìn)行定位。李桂榮（2013）提出了包含管理文化、課程文化、教學(xué)文化、學(xué)習(xí)文化等內(nèi)容的“國(guó)培”文化，認(rèn)為國(guó)家應(yīng)以“國(guó)培”文化的傳播推動(dòng)“教師培訓(xùn)”文化的擴(kuò)散進(jìn)程。

2. 圍繞培訓(xùn)系統(tǒng)基本要素的相關(guān)研究。圍繞“培訓(xùn)”一詞對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”進(jìn)行了理論和實(shí)踐維度的深入研究。余新（2010）就教師培訓(xùn)完整的七個(gè)環(huán)節(jié)要素進(jìn)行分析，從“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施流程角度將“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)分為培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)管理、培訓(xùn)評(píng)價(jià)、培訓(xùn)師資等要素；管媛輝等（2013）兼顧國(guó)培計(jì)劃的內(nèi)在和外在，探討了“國(guó)培計(jì)劃”體系結(jié)構(gòu)中各個(gè)要素和流程之間的關(guān)系及屬性；蔡明山（2015）探討了“國(guó)培”實(shí)施的六大關(guān)鍵環(huán)節(jié)對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量的影響。孫興華（2011）就培訓(xùn)內(nèi)容，林雅軍（2011）、沈軍（2012）、蘇姍姍（2012）就培訓(xùn)評(píng)價(jià)，張虹（2012）、袁永惠（2013）、吳艷青（2015）就培訓(xùn)需求，做了較為詳盡的研究分析。王瑞娥（2011）、李鳳蘭（2011）、李飛（2011）等關(guān)注的是“國(guó)培”中的遠(yuǎn)程培訓(xùn)部分，圍繞遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的培訓(xùn)質(zhì)量、學(xué)習(xí)支持等展開(kāi)了相應(yīng)的研究。在這一領(lǐng)域，賈巍、黃蘭芳等學(xué)者，從2013年到2017年持續(xù)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)互動(dòng)性、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)適應(yīng)性、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)幾個(gè)方面對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”中的遠(yuǎn)程培訓(xùn)做了系列研究。

3. “國(guó)培計(jì)劃”的培訓(xùn)模式。這里的培訓(xùn)模式有兩種含義：一是整個(gè)項(xiàng)目的模式，二是培訓(xùn)教學(xué)的模式。項(xiàng)目模式的研究主要聚焦在置換脫產(chǎn)研修這一當(dāng)前普遍應(yīng)用的模式上，也有研究者在置換脫產(chǎn)研修的基礎(chǔ)上提出了“三角置換”、影子教師等新型模式（王北生， 等， 2014）。在培訓(xùn)教學(xué)模式方面，遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式較受關(guān)注。有學(xué)者對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)因地制宜地提出了“三階段雙情景六步訓(xùn)練法”（胡均國(guó)， 等， 2011）。

4. “國(guó)培”實(shí)施中的問(wèn)題及對(duì)策。一項(xiàng)國(guó)家級(jí)政策，由上而下，從中央到地方，實(shí)施起來(lái)自然會(huì)遇到許多問(wèn)題。有對(duì)項(xiàng)目理解定位不準(zhǔn)確的問(wèn)題，有對(duì)執(zhí)行過(guò)程中發(fā)生程序性異變的問(wèn)題，也有現(xiàn)實(shí)與矛盾、期望目標(biāo)與實(shí)際效果之間的矛盾問(wèn)題。張二慶等（2012）以“國(guó)培”為例分析了我國(guó)教師培訓(xùn)在培訓(xùn)態(tài)度、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)形式等方面存在的問(wèn)題。綜觀(guān)相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前“國(guó)培”存在的主要問(wèn)題可以歸納如下：基層行政部門(mén)或?qū)W校對(duì)“國(guó)培”不夠重視；項(xiàng)目承擔(dān)者對(duì)培訓(xùn)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單、片面、疏淺；參訓(xùn)教師沒(méi)有意識(shí)到“國(guó)培計(jì)劃”的重要性。針對(duì)這些問(wèn)題提出的對(duì)策研究趨于一致，那就是應(yīng)該從根本上培養(yǎng)教師的主觀(guān)能動(dòng)性，使參訓(xùn)教師積極、主動(dòng)地參與“國(guó)培”，真正學(xué)有所用，實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師、項(xiàng)目承擔(dān)者和行政主管部門(mén)之間形成一個(gè)良性的訴求循環(huán)。但這并不是需求循環(huán)，要真正滿(mǎn)足教師的需求循環(huán)，還需要項(xiàng)目承擔(dān)者設(shè)計(jì)足夠優(yōu)質(zhì)的課程，激起教師內(nèi)心的求知欲，讓參訓(xùn)教師學(xué)會(huì)了解自己顯性需求與隱性需求，然后再由項(xiàng)目承擔(dān)者對(duì)教師的需求進(jìn)行供給，形成良性的教師學(xué)習(xí)需求循環(huán)。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，當(dāng)前“國(guó)培計(jì)劃”的研究熱點(diǎn)呈現(xiàn)如下特征：從宏觀(guān)上看，研究熱點(diǎn)是對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”政策及項(xiàng)目的解讀分析；從微觀(guān)上看，研究聚焦在“培訓(xùn)”，包括培訓(xùn)項(xiàng)目（如培訓(xùn)體系、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理的研究）和培訓(xùn)本身（如培訓(xùn)模式、培訓(xùn)評(píng)價(jià)、培訓(xùn)方法的研究），表現(xiàn)出過(guò)于關(guān)注培訓(xùn)“教學(xué)”而忽視受訓(xùn)教師“學(xué)習(xí)”的問(wèn)題，反映了當(dāng)前研究視角的局限性。為此，我們認(rèn)為后續(xù)的“國(guó)培計(jì)劃”研究應(yīng)該關(guān)注以下三點(diǎn)：

其一是“主體性”研究。加大對(duì)參訓(xùn)教師“自學(xué)習(xí)”的研究力度，確保教師的主體地位。教師的學(xué)習(xí)力通常決定教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)能力和發(fā)展動(dòng)力，教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)反映教師的精神境界與工作境況，關(guān)注教師學(xué)習(xí)意味著對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與生命境界提升的理解和尊重。但是，目前的“國(guó)培”依舊沿襲傳統(tǒng)的外部培訓(xùn)方式，未能從教師主體意義上關(guān)注或滿(mǎn)足參訓(xùn)教師的實(shí)際需求。因此，“國(guó)培計(jì)劃”承辦方在進(jìn)行培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)盡可能以教師為主體，從教師學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，明確教師學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)素養(yǎng)指向，為教師提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持，為參訓(xùn)教師創(chuàng)造一個(gè)自由、高效的自主學(xué)習(xí)空間，從而發(fā)展“自學(xué)習(xí)”或自我教育（Self Learning， Self-education）的能力。

其二是“針對(duì)性”研究。充分重視培訓(xùn)需求分析，確保培訓(xùn)的實(shí)效性。對(duì)少數(shù)參訓(xùn)者進(jìn)行無(wú)結(jié)構(gòu)訪(fǎng)談表明，被訪(fǎng)者大多認(rèn)為來(lái)參加“國(guó)培計(jì)劃”只是完成一個(gè)項(xiàng)目，培訓(xùn)方式主要是聽(tīng)講座，培訓(xùn)內(nèi)容偏重理論，這種“去情境化”的培訓(xùn)不僅難以消化理解，而且與課堂教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用脫節(jié)。其原因主要是“國(guó)培”承辦方?jīng)]有從教師學(xué)習(xí)和教師需求的角度出發(fā)，提供給參訓(xùn)教師的知識(shí)與參訓(xùn)教師真正的需存在較大差距，難以切實(shí)提升參訓(xùn)教師的教學(xué)能力水平。其實(shí)，“國(guó)培”項(xiàng)目承擔(dān)者一般是可以提前知曉參訓(xùn)教師基本情況的，如果在培訓(xùn)前做好預(yù)調(diào)查，掌握參訓(xùn)教師的真正需求，實(shí)現(xiàn)“個(gè)性定制化”的培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，按需施教，則會(huì)使“國(guó)培”更有實(shí)際意義。當(dāng)然，“國(guó)培計(jì)劃”參訓(xùn)教師數(shù)量眾多，需求不一，每次更新課程內(nèi)容設(shè)計(jì)對(duì)承辦方來(lái)說(shuō)是難度不小的挑戰(zhàn)。為此可以將“開(kāi)放空間引導(dǎo)技術(shù)”（Open Space Technology， OST）模式引入培訓(xùn)，可以有效降低培訓(xùn)人員的授課難度。

其三是“評(píng)價(jià)性”研究。構(gòu)建完善的培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系，確保參訓(xùn)教師學(xué)有所得和學(xué)有所用。由于參訓(xùn)時(shí)間的限制，培訓(xùn)課程結(jié)束后參訓(xùn)教師要立刻回到各自的崗位，培訓(xùn)方往往不能對(duì)培訓(xùn)效果進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。面對(duì)這種情況，形成性或過(guò)程性評(píng)價(jià)就顯得尤其重要。構(gòu)建完善的培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系，不僅可以使參訓(xùn)教師回顧培訓(xùn)所學(xué)，反思學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容、方法和效果，還能幫助培訓(xùn)項(xiàng)目承擔(dān)者實(shí)現(xiàn)過(guò)程性的培訓(xùn)反思，以更好地完善下一輪次的培訓(xùn)。由于參訓(xùn)教師來(lái)自不同地方，培訓(xùn)方可以充分利用網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體來(lái)加強(qiáng)教師間的交流、學(xué)習(xí)；建立重在過(guò)程性評(píng)價(jià)的電子檔案袋；跟蹤參訓(xùn)者的理論與實(shí)踐結(jié)合應(yīng)用情況，等等?？傊?，學(xué)習(xí)的最高境界是自主學(xué)習(xí)或“自學(xué)習(xí)”。接受培訓(xùn)的終極目的就是不再受培訓(xùn)，使自己成為自己的培訓(xùn)教師。這就意味著，參訓(xùn)者在參訓(xùn)的過(guò)程中不僅要關(guān)注相關(guān)知識(shí)、技能以及價(jià)值觀(guān)等方面的學(xué)習(xí)，而且更要關(guān)注自學(xué)、自我教育、自我管理和自我培訓(xùn)能力的塑造。唯有在學(xué)習(xí)或培訓(xùn)方面真正實(shí)現(xiàn)“自主”，培養(yǎng)“自學(xué)習(xí)”素養(yǎng)，參訓(xùn)者才會(huì)擁有真正的可持續(xù)發(fā)展能力。這是“國(guó)培”承辦方和參訓(xùn)者尤其需要重視的。

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收稿日期：2018-07-04

定稿日期：2018-09-19

作者簡(jiǎn)介：易凱諭，碩士研究生，江西師范大學(xué)新聞與傳播學(xué)院（330022）。

鐘志賢，博士，博士生導(dǎo)師，江西師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)科首席教授，江西師范大學(xué)教師教育高等研究院（330022）。

責(zé)任編輯 郝 丹 鄧幸濤