李冀紅 王懷波 楊現(xiàn)民

【摘 要】

近年來隨著智慧教育的興起和發(fā)展，教學(xué)已經(jīng)向培養(yǎng)學(xué)生的智慧回歸，智慧教學(xué)已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域研究的重點。進化性學(xué)習(xí)資源具有的彰顯學(xué)習(xí)者的主體性、提高學(xué)習(xí)者的參與度、激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的時效性等優(yōu)勢能夠很好地促進學(xué)生的智慧發(fā)展。本研究依托進化性學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建出包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、分配任務(wù)、小組創(chuàng)生、師生協(xié)作、展示交流和總結(jié)反思六個部分的高校智慧教學(xué)模式，為期一個學(xué)期的教學(xué)實踐結(jié)果表明，該模式能夠促進學(xué)生智慧發(fā)展、知識構(gòu)建以及課程參與。

【關(guān)鍵詞】 進化性學(xué)習(xí)資源；智慧教學(xué)；教學(xué)模式；思維發(fā)展

【中圖分類號】 G420 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）12-0057-12

一、引言

智慧是教育永遠的追求。教育的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)具有智慧的人。近年來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，智慧教育成為當(dāng)今教育領(lǐng)域的研究熱點，利用信息技術(shù)促進學(xué)生智慧發(fā)展的理念已經(jīng)深入各個學(xué)校、各個學(xué)科的教育教學(xué)當(dāng)中。然而當(dāng)前的教學(xué)，特別是高校的教學(xué)仍然存在以傳授知識為主、學(xué)生參與不足、學(xué)習(xí)效果不理想等問題，難以促進學(xué)生的智慧生成與發(fā)展。信息技術(shù)的發(fā)展為解決上述問題、實現(xiàn)智慧教學(xué)提供了支持條件，即將技術(shù)、環(huán)境、數(shù)字資源等應(yīng)用于教育教學(xué)當(dāng)中，以克服單向的知識傳授，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，提升教學(xué)效果，促進智慧生成。

進化性學(xué)習(xí)資源是指在開放環(huán)境下多用戶參與、協(xié)同創(chuàng)作與分享的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。進化性學(xué)習(xí)資源需要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中參與資源編輯，加入建設(shè)與生成資源的隊伍。這種學(xué)習(xí)方式可以充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身的知識，同時可以讓學(xué)習(xí)者清楚自己的學(xué)習(xí)效果、了解自身的知識水平。因此，如何利用進化性學(xué)習(xí)資源開展智慧教學(xué)、改善高校教學(xué)效果是需要解決的一個重要問題。本研究旨在利用進化性學(xué)習(xí)資源的優(yōu)勢，設(shè)計出一種智慧教學(xué)模式，為解決高校目前普遍存在的學(xué)生學(xué)習(xí)參與度不足、教學(xué)效果不理想、教學(xué)過程以傳授知識為主、難以促進學(xué)生智慧發(fā)展等問題，開展教育教學(xué)改革提供參考。

二、智慧教學(xué)的內(nèi)涵分析

（一）智慧的內(nèi)涵界定及發(fā)展過程

1. 智慧的內(nèi)涵界定

智慧是人類永恒的追求，是經(jīng)久不衰的議題。從哲學(xué)到教育學(xué)到心理學(xué)再到計算機科學(xué)，每個領(lǐng)域都在追尋自己的“智慧”。通過調(diào)研現(xiàn)有的關(guān)于智慧的定義發(fā)現(xiàn)，目前的智慧內(nèi)涵界定主要包括思維能力、知識體系和態(tài)度質(zhì)量這三個方面（見表1）。

結(jié)合以上學(xué)者對于智慧的認(rèn)識，本文傾向于將智慧界定為可操作可測量的、作為一種結(jié)果形式存在的思維能力，具體而言智慧是指在獲取知識的過程中形成的相對穩(wěn)定的思維能力。同時，在智慧形成和發(fā)展的過程中除了知識以外，還需要堅定的意志和正向積極的與適當(dāng)消極的情感的參與（見圖1）。

根據(jù)上述關(guān)于智慧的定義可知盡管智慧的構(gòu)成要素有很多種，但思維卻始終是核心因素，對人的智慧起著決定性作用，智慧的實質(zhì)就是高的思維能力（陶伯華， 2012）。思維是人類特有的心理活動，與人的行為、認(rèn)知息息相關(guān)。高的思維能力往往意味著對事物有自己獨特的見解（Lewis & Smith， 1993）、能夠解決難以解決的問題（Hmelo & Ferrari， 1997； Guilford， 1967）、能夠創(chuàng)造出別人創(chuàng)造不出的事物（Bonk & Reynolds， 1997）、看待事物更加透徹（杜威， 1991； Beyer， 1985）等。因此智慧的發(fā)展也就意味著問題解決、獨立思辨、創(chuàng)造性思維以及反思性思維等思維能力的發(fā)展。

雖然本研究認(rèn)為智慧在本質(zhì)上屬于思維能力的范疇，但是智慧以知識為基礎(chǔ)，只有具備了相關(guān)的知識才有可能發(fā)展出相應(yīng)的智慧?！俄f氏詞典》就將智慧定義為正確使用知識的能力，可見知識是形成和發(fā)展智慧不可缺少的要素。同時智慧的獲得和發(fā)展不是一蹴而就的，而是需要一段時間甚至相對漫長時間的培養(yǎng)，因此在形成智慧的過程中還需要意志和情感的參與。在智慧發(fā)展的過程中難以一帆風(fēng)順，沒有堅定而頑強的意志智慧難以得到長足的發(fā)展。當(dāng)智慧得到發(fā)展的時候，人往往能夠感受到愉悅，從而更加愿意促進智慧發(fā)展，同時適當(dāng)?shù)拇煺鄹幸材芗ぐl(fā)人的斗志，使人越挫越勇，更能勇往直前。

2. 智慧的發(fā)展過程

為進一步明確智慧的發(fā)展過程，結(jié)合本研究對于智慧的界定和布朗（Brown， 2004）的智慧發(fā)展模型，梳理了智慧發(fā)展的過程（如圖2）。智慧發(fā)展主要包括三個步驟：首先，通過外部信息的輸入促進個體進行知、情、意三個方面的統(tǒng)整，對自身內(nèi)部的狀態(tài)有明確的認(rèn)識；其次，將統(tǒng)整后的狀態(tài)通過表達、展示、創(chuàng)作以及評價等實踐行動進行呈現(xiàn)；最后，根據(jù)同伴、教師和學(xué)習(xí)者自身的行動回饋進行反思，重整內(nèi)部暫時穩(wěn)定的狀態(tài)。之后再次進行新一輪的知、情、意三方面的統(tǒng)整，實現(xiàn)智慧的一次提升，之后再進行實踐行動，以此循環(huán)，螺旋上升。同時學(xué)習(xí)者的智慧對于內(nèi)部統(tǒng)整、實踐行動以及行動回饋三個環(huán)節(jié)具有指導(dǎo)作用。所以，個體的智慧發(fā)展不是一個單純的線性過程，而是一個不斷循環(huán)往復(fù)的提升過程。

內(nèi)部統(tǒng)整是指學(xué)習(xí)者在外界信息的刺激下對自身認(rèn)知、情感、意志三個方面的統(tǒng)整。通過外界信息的輸入，學(xué)習(xí)者內(nèi)部對信息進行加工處理，首先認(rèn)知層面形成新的認(rèn)識（將信息融合到已有的認(rèn)知體系中），產(chǎn)生新的知識，為智慧的發(fā)展奠定基礎(chǔ)；智慧得到發(fā)展所帶來的積極的、正向的情感體驗（如快樂、滿足）會促使學(xué)習(xí)者更愿意去發(fā)展智慧；同時這種積極正向的情感體驗會滲透到意志層面，促使學(xué)習(xí)者愿意堅持不懈地、持續(xù)地發(fā)展智慧。

實踐行動是指學(xué)習(xí)者將心理系統(tǒng)的知、情、意三方面進行統(tǒng)整以后而進行的實踐應(yīng)用。通過創(chuàng)作、表達、展示、評價等輸出應(yīng)用的行為在實踐中應(yīng)用智慧、外顯智慧。實踐是發(fā)展智慧的必要環(huán)節(jié)，沒有實踐應(yīng)用就不會有接下來的改變和成長。

行動回饋是指對學(xué)習(xí)者實踐行動的回饋，主要來自同伴、教師和學(xué)習(xí)者自身?；仞伒慕Y(jié)果進入學(xué)習(xí)者的心理系統(tǒng)，打破原有的知、情、意統(tǒng)整的狀態(tài)，開啟新一輪的心理系統(tǒng)統(tǒng)整過程。對于結(jié)果的回饋包括正向回饋和負(fù)向回饋。正向回饋是指肯定學(xué)習(xí)者的實踐，有利于學(xué)習(xí)者建立積極的情感體驗，促進學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展；負(fù)向回饋是否定學(xué)習(xí)者的實踐，中肯的負(fù)向回饋有利于學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自身的不足，給學(xué)習(xí)者指明完善智慧的方向。但是只有正向或者只有負(fù)向的回饋都不利于學(xué)習(xí)者的智慧發(fā)展，最好在肯定學(xué)習(xí)者實踐的同時，指出其中的不足。

除此之外，智慧的發(fā)展還受到經(jīng)驗體驗、人際互動、環(huán)境氛圍的影響。

經(jīng)驗體驗通過影響內(nèi)部統(tǒng)整來影響智慧的發(fā)展。學(xué)習(xí)者以往的經(jīng)驗體驗會影響到學(xué)習(xí)者知、情、意三方面的狀態(tài)。有過好的經(jīng)驗體驗會給學(xué)習(xí)者帶來正向的情感體驗、強烈的學(xué)習(xí)意愿以及豐富的知識，相反經(jīng)驗體驗不好的學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生負(fù)面的情感體驗、消極的學(xué)習(xí)意愿以及匱乏的知識。在知、情、意三方面的狀態(tài)不同，智慧發(fā)展的過程也會有很大的不同，統(tǒng)整以后的心理系統(tǒng)狀態(tài)也會千差萬別，進而影響到實踐行動和行動結(jié)果。

人際互動通過影響實踐行動和行動結(jié)果來影響智慧的發(fā)展。與他人互動有助于展現(xiàn)和提升智慧，尤其通過“外在對話”（與他人的交互，如展示、表達等）和“內(nèi)在對話”（與自己的交互，如撰寫、反思等），約能提升一個標(biāo)準(zhǔn)差的智慧相關(guān)表現(xiàn)（陳利銘， 等， 2010）。人際互動帶來的討論與思辨的機會有助于提升智慧表現(xiàn)。就此而言增加交流互動，提升外在討論與內(nèi)在對話的機會對于提升智慧很有幫助。

學(xué)習(xí)者的智慧發(fā)展還需要一定的環(huán)境氛圍支撐。這里所說的環(huán)境既包括有利于學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教學(xué)者之間進行交互的信息技術(shù)環(huán)境，又包括鼓勵支持學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展的教學(xué)氛圍。因此在搭建技術(shù)環(huán)境時，要注重為學(xué)習(xí)者提供獲取信息、分享信息以及交流互動的途徑、工具等。同時在教學(xué)過程中也要注重增加學(xué)習(xí)者之間交流互動以及實踐行動的機會。

除此之外，教師在學(xué)習(xí)者智慧生成的過程中發(fā)揮舉足輕重的作用。好的教師是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)展智慧的促進因素，能夠協(xié)助學(xué)習(xí)者統(tǒng)整生活經(jīng)驗。良師的引導(dǎo)是智慧發(fā)展的觸媒，可以輔助學(xué)習(xí)者在面對兩難困境時選擇最佳行動。因此教師要在教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者進行引導(dǎo)，為學(xué)習(xí)者指點迷津，幫助學(xué)習(xí)者進行內(nèi)部狀態(tài)的統(tǒng)整。

（二）智慧教學(xué)的內(nèi)涵

智慧教學(xué)并不是一個新興的概念，20世紀(jì)80年代就有學(xué)者提出教學(xué)要從知識傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔蹅鬟f，要實行智慧教學(xué)。目前對于智慧教學(xué)概念的界定主要集中在技術(shù)環(huán)境和教學(xué)本身兩個方面。

智慧教育的興起和發(fā)展為智慧教學(xué)帶來了新的內(nèi)容——引入新一代信息技術(shù)改善教學(xué)環(huán)境，改進教學(xué)成效。楊現(xiàn)民等（2013）就從技術(shù)手段方面界定智慧教學(xué)，認(rèn)為智慧教學(xué)是在新一代信息技術(shù)支持下開展的教學(xué)。在高度智能化的信息技術(shù)的支持下，教師能夠更高效地組織課堂，充分了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，從而顯著提升教學(xué)效果。這個層面的智慧教學(xué)更強調(diào)技術(shù)對教學(xué)的支撐和輔助作用。

從教學(xué)本身出發(fā)界定智慧教學(xué)的研究相對較多。如吳曉靜等（2009）認(rèn)為智慧教學(xué)是以學(xué)習(xí)者的智慧發(fā)展為價值追求，需要教師對于課程有獨到的認(rèn)識，具有一定的教學(xué)智慧，能夠在教學(xué)設(shè)計、實施以及評價中促進學(xué)習(xí)者的智慧發(fā)展。陳靜（2014）認(rèn)為智慧教學(xué)應(yīng)該是高效率的，教學(xué)活動也是高效開展的，學(xué)習(xí)者在參與教學(xué)的過程中實現(xiàn)知識和智慧的共同發(fā)展。這些從教學(xué)本身出發(fā)的智慧教學(xué)概念都強調(diào)對學(xué)習(xí)者智慧的培養(yǎng)，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的智慧為目標(biāo)，有針對性地計劃、組織和實施教學(xué)。

本文采用從教學(xué)本身出發(fā)同時結(jié)合技術(shù)手段的方式界定智慧教學(xué)，認(rèn)為智慧教學(xué)是在信息技術(shù)環(huán)境支持下，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的智慧為目的的一種學(xué)習(xí)者高度參與、生生之間充分交互的開放性教學(xué)過程?；谥腔劢虒W(xué)的概念構(gòu)建了智慧教學(xué)的概念框架圖（如圖3）。

學(xué)習(xí)者的智慧是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識的過程中，在學(xué)習(xí)活動中，獲得以及表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的思維能力。智慧教學(xué)通過計劃和組織開放性的教學(xué)活動、學(xué)習(xí)活動促進學(xué)習(xí)者參與到教學(xué)中，讓學(xué)習(xí)者在相互交流、討論、協(xié)商之中保持高度參與，從而有效地提升學(xué)習(xí)者的智慧。

學(xué)習(xí)活動和教學(xué)活動是教學(xué)理念的重要載體，也是達成教學(xué)目標(biāo)的重要手段。在智慧教學(xué)中，更強調(diào)能夠促進學(xué)習(xí)者交互與參與的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計也更傾向于開放性，開放意味著能夠讓更多的學(xué)習(xí)者參與到教學(xué)中來，也意味著學(xué)習(xí)者能夠真正地發(fā)揮其主體作用。

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)中各種活動的起點。在智慧教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容不是一成不變的教材或者教學(xué)PPT，而是能夠動態(tài)生成的、更加符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知規(guī)律的內(nèi)容。在智慧教學(xué)中，學(xué)習(xí)者在教學(xué)內(nèi)容方面具有更多的話語權(quán)，他們可以自行生成自己想要學(xué)習(xí)的與教學(xué)主旨相關(guān)的內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容具有更強的針對性。

三、進化性學(xué)習(xí)資源支持的高校

智慧教學(xué)模式設(shè)計

（一）進化性學(xué)習(xí)資源支持教學(xué)的優(yōu)勢

進化性學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)上自主創(chuàng)作或者集體創(chuàng)建而生成的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，包括文本、圖像以及音視頻等。進化性學(xué)習(xí)資源強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的認(rèn)知和需求自主參與到資源進化過程中；同時進化性學(xué)習(xí)資源還能通過不斷進化保證自身的時效性。具體來說，進化性學(xué)習(xí)資源在支持智慧教學(xué)方面具有以下明顯優(yōu)勢：

1. 彰顯學(xué)習(xí)者的主體性

進化性學(xué)習(xí)資源的生成和進化方向以學(xué)習(xí)者的主觀傾向為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的興趣、愛好以及已有的認(rèn)知對學(xué)習(xí)資源進行創(chuàng)建和改造，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的進化。在學(xué)習(xí)資源進化的過程中，學(xué)習(xí)者擺脫了預(yù)設(shè)性資源的“頑固性”，不僅可以閱讀學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容，還可以主動對內(nèi)容中不妥的地方以及需要補充的地方進行修正，從而將自己的認(rèn)知融入資源的進化中，真正體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的主體地位，有助于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。

2. 提高學(xué)習(xí)者的參與度

進化性學(xué)習(xí)資源的生成和進化以學(xué)習(xí)者的參與作為支撐和動力，通過學(xué)習(xí)者參與資源的生成和建設(shè)實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的進化。學(xué)習(xí)者在閱讀和學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)習(xí)材料之后，根據(jù)自己已有的認(rèn)知對資源內(nèi)容進行初步評價，同時針對資源中的不足和欠缺之處提出意見或者直接進行修正。因此，進化性學(xué)習(xí)資源的進化過程就是學(xué)習(xí)者的參與過程，通過資源進化促進學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，提高其學(xué)習(xí)參與度。

3. 激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣

現(xiàn)在的學(xué)習(xí)者對于網(wǎng)絡(luò)世界不僅不陌生，還有著豐富的使用經(jīng)驗，并且非常愿意參與到網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)中。他們擅長使用社交軟件，喜歡及時分享新消息和自己的經(jīng)歷與認(rèn)知，并且具有一定的評價和辨別能力。進化性學(xué)習(xí)資源為設(shè)計出匹配學(xué)習(xí)者這一特征的教學(xué)過程提供了支撐。學(xué)習(xí)者可以在參與學(xué)習(xí)資源進化的過程中盡情發(fā)表自己的觀點，并與其他學(xué)習(xí)者進行探討交流，這有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)動機。

4. 提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的時效性

教學(xué)內(nèi)容陳舊、落后于時代發(fā)展是目前高校教學(xué)中存在的問題之一。教材從編制、出版到出現(xiàn)在課堂上需要經(jīng)過一段時間，這往往會導(dǎo)致很多前沿的內(nèi)容變得不再前沿，難以保證內(nèi)容的時效性。進化性學(xué)習(xí)資源通過實時動態(tài)更新、生成進化，能夠在很大程度上提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的時效性和新穎度，保證其與時俱進。

（二）模式設(shè)計

目前已有“激發(fā)討論”智慧教學(xué)模式（張奕華， 等， 2004）、“思考金三角”智慧教學(xué)模式（吳權(quán)威， 等， 2015）等智慧教學(xué)模式，但這些模式強調(diào)通過交流互動促進學(xué)習(xí)者對知識的掌握和應(yīng)用，適用于較低年級的教學(xué)，難以適用于需要知識創(chuàng)生的高校教學(xué)。本研究從改善高校教學(xué)現(xiàn)狀、促進學(xué)生參與、突出學(xué)生主體性、發(fā)展學(xué)生智慧出發(fā)，以“批判學(xué)習(xí)、深度參與、研究創(chuàng)生、發(fā)展智慧”為核心思想，設(shè)計出進化性學(xué)習(xí)資源支持的高校智慧教學(xué)模式（見圖4）。

模式由四部分組成：教師行為、教學(xué)流程、學(xué)生行為和智慧發(fā)展路徑。其中教學(xué)流程是模式的重點部分，根據(jù)教學(xué)流程提出相應(yīng)的教師行為、學(xué)生行為以及智慧發(fā)展路徑幾個部分。具體的教學(xué)流程包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、分配任務(wù)、小組創(chuàng)生、師生協(xié)作、展示交流和總結(jié)反思六個部分。其中小組創(chuàng)生和展示交流是教學(xué)流程中的重要部分，每個環(huán)節(jié)各包括六個循環(huán)的子環(huán)節(jié)。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生和教師是重要的參與人員。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體和促進內(nèi)容進化的主力軍，在教學(xué)過程中提出需求、交流討論、質(zhì)疑評價，這些行為不僅促進了教學(xué)內(nèi)容進化，而且有助于學(xué)生掌握知識，發(fā)展智慧。

在教學(xué)過程中，學(xué)生的一系列行為體現(xiàn)了智慧發(fā)展過程中內(nèi)部統(tǒng)整、實踐行動和行動回饋幾個步驟之間的轉(zhuǎn)換和循環(huán)。首先，學(xué)生提出學(xué)習(xí)需求，這是學(xué)生的自我認(rèn)知行為，處于智慧發(fā)展的內(nèi)部統(tǒng)整階段。學(xué)生要表達自身的學(xué)習(xí)意愿和要求，首先需要了解自己的真實情況。接著是學(xué)生領(lǐng)取任務(wù)、協(xié)作創(chuàng)生和協(xié)商評價，這些行為主要涉及智慧發(fā)展的實踐行動階段，也是智慧發(fā)展最重要的一個步驟。學(xué)生在參與內(nèi)容資源生成進化的過程中，需要不斷吸收信息、表達自己、從同伴中獲得回饋。在這個過程中，學(xué)生不僅獲得了與知識相關(guān)的回饋，也會獲得與思維能力相關(guān)的回饋，從而不斷促進自身智慧的發(fā)展。學(xué)生在上一階段進行了應(yīng)用智慧的實踐行動以后，在展示評價階段主要接收對其實踐行動結(jié)果的回饋。其他學(xué)生和教師對各個小組的協(xié)作情況、內(nèi)容進化情況進行回饋，學(xué)生個體和小組吸取不同的回饋，并進一步對評價進行內(nèi)化和反思，在知識和思維能力等層面進行新一輪統(tǒng)整（表明智慧得到了發(fā)展），為下一階段的實踐行動奠定基礎(chǔ)。教師作為教學(xué)活動的設(shè)計者，對教學(xué)和內(nèi)容進化的方向以及學(xué)生的發(fā)展等起到重要的指導(dǎo)作用，在教學(xué)過程中需要對學(xué)生的行為和活動進行監(jiān)督指引，給出評價回饋。

（三）課程實施流程

課程實施流程由確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、分配任務(wù)、小組創(chuàng)生、師生協(xié)作、展示交流和總結(jié)反思六個環(huán)節(jié)組成，具體如下：

1. 確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程實施的關(guān)鍵步驟，對于選擇課程內(nèi)容、布置學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)計教學(xué)活動具有至關(guān)重要的作用。與傳統(tǒng)的既定課程目標(biāo)不同，高校智慧教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)目標(biāo)由學(xué)生自主提出，教師則根據(jù)學(xué)生的需求和課程要求進行宏觀調(diào)整。在智慧教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)目標(biāo)通常具有一定的開放性和生成性。其中開放性是指學(xué)習(xí)目標(biāo)由學(xué)生自己確定，滿足了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，體現(xiàn)了開放特征；生成性是指在課程實施過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)也在不斷擴充和調(diào)整，體現(xiàn)了動態(tài)發(fā)展特征。

2. 分配任務(wù)

教學(xué)目標(biāo)確定后，教師根據(jù)學(xué)生各自的目標(biāo)將課程內(nèi)容劃分為若干單元，并在各個單元下設(shè)計若干任務(wù)。學(xué)生以小組為單位，在教師公布任務(wù)列表后，根據(jù)各自的興趣偏好自主認(rèn)領(lǐng)任務(wù)。為有效保證學(xué)生創(chuàng)生內(nèi)容的周期和效率，教師需要在發(fā)布任務(wù)的同時公布時間期限等具體要求。確定小組任務(wù)是小組進行資源進化的出發(fā)點，也決定了小組內(nèi)容創(chuàng)生的方向。因此各小組在認(rèn)領(lǐng)任務(wù)后，首先需要對任務(wù)有基本的了解，即通過小組協(xié)商討論形成對任務(wù)的一致理解；其次需要對小組任務(wù)進行細(xì)分，保證每個小組成員各司其職，高效完成資源內(nèi)容的創(chuàng)生。

3. 小組創(chuàng)生

小組內(nèi)容創(chuàng)生是高校智慧教學(xué)模式有別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的突出標(biāo)志，也是教學(xué)內(nèi)容生成進化的關(guān)鍵，是學(xué)生知識積累和智能發(fā)展的核心要素。小組創(chuàng)生主要包括分享資料、批判學(xué)習(xí)、協(xié)作交流、達成共識和創(chuàng)生資源五個環(huán)節(jié)，具體如下：

（1）分享資料：內(nèi)容創(chuàng)生不是靠學(xué)生單打獨斗實現(xiàn)的，而是通過分享知識、內(nèi)容實現(xiàn)相互協(xié)作、共同創(chuàng)生。即學(xué)生通過分享以網(wǎng)絡(luò)搜索、查閱書籍等方式獲得的數(shù)據(jù)實現(xiàn)小組成員對創(chuàng)生內(nèi)容的全面了解，從而為內(nèi)容創(chuàng)生提供保障。

（2）批判學(xué)習(xí)：創(chuàng)新創(chuàng)造以批判為前提，知識創(chuàng)生也依賴于對原有知識的批判學(xué)習(xí)。小組成員在共享知識內(nèi)容后，需要完成對知識內(nèi)容的批判性學(xué)習(xí)，從原有知識內(nèi)容中獲得知識創(chuàng)生的內(nèi)容與觀點。

（3）協(xié)商交流：批判學(xué)習(xí)、形成特定認(rèn)知后，小組成員通常需要集中協(xié)商討論，對存在的認(rèn)知差異進行協(xié)商討論，集小組集體智慧解決成員的困惑，形成具有小組特色的創(chuàng)生新穎點。

（4）達成共識：通過協(xié)商交流，小組成員形成對創(chuàng)生內(nèi)容的一致理解和認(rèn)知，明確各自的任務(wù)和在后續(xù)協(xié)作建構(gòu)過程中的分工。

（5）創(chuàng)生資源：在達成共識后，小組成員開始按部就班搜索資源、分析總結(jié)、創(chuàng)建知識內(nèi)容。在建構(gòu)知識的過程中小組成員還要及時分享獲取的新資源，討論對問題的新認(rèn)知，不斷生成進化性資源內(nèi)容。

4. 師生協(xié)作

在師生協(xié)作環(huán)節(jié)，各小組確認(rèn)任務(wù)以后首先進行第一輪小組內(nèi)部創(chuàng)生，就生成的內(nèi)容框架與教師進行一次或者多次協(xié)作討論，最終敲定內(nèi)容框架，小組內(nèi)部根據(jù)框架繼續(xù)對內(nèi)容進行生成進化。師生協(xié)作以教師引導(dǎo)小組協(xié)作與知識內(nèi)化的方向為主，各小組根據(jù)自身對任務(wù)的認(rèn)知與教師進行討論，提出遇到的困難與預(yù)計的解決方案，由教師提供指導(dǎo)。

5. 展示交流

展示交流是智慧教學(xué)另外一個重要環(huán)節(jié)，能夠促進學(xué)習(xí)者表達出在小組創(chuàng)生過程中形成的內(nèi)容，引發(fā)全班的討論與交流，在更大范圍內(nèi)吸收班級同學(xué)的回饋，同時給予其他學(xué)生新的信息，促進學(xué)生共同發(fā)展智慧。該環(huán)節(jié)由以下五個持續(xù)循環(huán)的關(guān)鍵步驟組成：

（1）闡述分享：闡述分享是學(xué)生智慧發(fā)展實踐階段的主要環(huán)節(jié)，能夠促進學(xué)生智慧的進一步發(fā)展和內(nèi)容的進化。各小組在課堂上公開分享本小組對于任務(wù)的認(rèn)識以及小組協(xié)作情況。

（2）提出疑問：在小組闡述分享后，學(xué)生通過課程平臺查看完整的資源內(nèi)容，同時結(jié)合發(fā)言內(nèi)容發(fā)表觀點、提出疑問。

（3）協(xié)商交流：展示小組根據(jù)其他學(xué)生以及教師提出的問題進行論證解釋，并進行深入的協(xié)商討論。

（4）達成共識：匯報小組以及其他學(xué)生和教師針對資源內(nèi)容、小組合作等方面存在的問題和不足等進行協(xié)商，最終在多數(shù)學(xué)生中達成一致。

（5）持續(xù)進化：根據(jù)上一環(huán)節(jié)中達成的一致認(rèn)知，資源創(chuàng)建者再次修改完善資源內(nèi)容、調(diào)整小組協(xié)作方式。資源的創(chuàng)建者可以繼續(xù)邀請其他小組成員對資源內(nèi)容進行修改，生成新的內(nèi)容。

6. 總結(jié)反思

在總結(jié)反思環(huán)節(jié)，每位課程參與者首先對專題的知識內(nèi)容進行總結(jié)，然后對完成該專題過程中自己、本小組以及其他小組的表現(xiàn)情況進行反思，不僅促進學(xué)生全面掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且引導(dǎo)學(xué)生了解自己的思維過程，促進學(xué)生智慧發(fā)展。

四、進化性學(xué)習(xí)資源支持的高校

智慧教學(xué)應(yīng)用結(jié)果

本研究選取江蘇師范大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)大三學(xué)生的選修課程“教育項目開發(fā)與管理”進行模式應(yīng)用實踐。課程共36課時，設(shè)于每周四上午第一大節(jié)（課程自2015年9月10日開始至2016年12月31日結(jié)束，共18周，每周2課時，每課時40分鐘）。

（一）課程參與者

課程的參與者包括任課教師1名、助教2名和教育技術(shù)專業(yè)三年級學(xué)生48名（其中女生40名、男生8名）。每位學(xué)生均具有課程需要的學(xué)科背景和基礎(chǔ)知識以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。全班通過自由組合形成12個小組，每組4人，每個小組均設(shè)有組長負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)統(tǒng)籌組內(nèi)任務(wù)。小組組長采取輪流制，根據(jù)小組選取的任務(wù)，成員輪流自愿成為組長。課程所有參與者均有筆記本電腦，能夠在課上和課下連入校園網(wǎng)絡(luò)，具備課程開設(shè)所需要的硬件環(huán)境。任課教師具有教授“教育項目開發(fā)與管理”課程的經(jīng)驗，同時具有豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗。助教為教育技術(shù)專業(yè)研究生，熟悉網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，具有一定助教經(jīng)驗，能夠與學(xué)生及時溝通與交流。

（二）課程平臺

課程依托學(xué)習(xí)元平臺（Learning Cell System， 簡稱LCS）開展教學(xué)活動、生成教學(xué)內(nèi)容以及記錄學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)元平臺是一個開放的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和內(nèi)容創(chuàng)作系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者可以利用學(xué)習(xí)元平臺提供的協(xié)同內(nèi)容編輯工具實現(xiàn)學(xué)習(xí)元的內(nèi)容進化，利用活動設(shè)計工具實現(xiàn)活動與內(nèi)容的整合，利用批注、評論、討論等工具實現(xiàn)交流互動，利用評價工具完成不同類型的學(xué)習(xí)評價（楊現(xiàn)民， 等， 2013）；同時平臺能夠記錄參與者的所有操作行為。

課程采用建立學(xué)習(xí)小區(qū)和知識群的方式實現(xiàn)教學(xué)管理和內(nèi)容生成。在學(xué)習(xí)小區(qū)中可以建立學(xué)習(xí)小組，及時布置和提醒小組任務(wù)；發(fā)布課程公告，通知學(xué)生課程最新動態(tài)消息；建立討論區(qū)，實現(xiàn)互動交流；上傳課程材料，豐富課程資源。

（三）數(shù)據(jù)采集

本研究將智慧界定為個體在獲取知識的過程中形成的相對穩(wěn)定的思維能力。同時有研究（Baltes & Staudinger， 1993； Sternberg， 1990）表明智慧以問題解決、獨立思辨和反思性思維為主要成分。同時團隊協(xié)作作為能夠影響智慧發(fā)展的能力（Sternberg， 1990），也需要進行評價和測量。因此本研究對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程前后的問題解決能力、獨立思辨能力、團隊協(xié)作能力以及反思性思維能力幾個方面進行測量，以此判斷學(xué)生的智慧發(fā)展情況。智慧的發(fā)展以知識的積累為前提，有了一定的知識積累才能更好地促進智慧發(fā)展，因此本研究也對學(xué)生的知識建構(gòu)情況進行評價。學(xué)生高度參與課程是智慧教學(xué)的重要標(biāo)志之一，也是促進學(xué)生智慧發(fā)展的重要途徑。因此本研究還采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法和課堂觀察法——從平臺活動的參與和交互情況以及課堂上參與討論發(fā)言的情況，對學(xué)習(xí)者的課程交互情況進行評價。

1. 課程平臺數(shù)據(jù)

課程學(xué)習(xí)平臺（學(xué)習(xí)元）能夠自動記錄課程參與者在平臺上的操作，并且分類進行存儲。管理者可以根據(jù)需要匯出相應(yīng)的平臺資料，形成Excel格式的文檔，為研究者提供客觀、真實、有效的研究資料。

2. 能力測量量表

在研究的前期和后期采用能力測量問卷測量學(xué)生的獨立思辨能力、團隊合作能力、問題解決能力、創(chuàng)造力和反思性思維五種能力的情況。能力測量量表借鑒了時羅等（Schraw & Dennison， 1994）設(shè)計的《獨立思辨能力評量量表》，杰恩等（Jeng & Tang， 2004）設(shè)計的《團隊合作能力評量量表》；潘怡吟（2004）設(shè)計的《問題解決能力量表》；林幸臺等（1994）設(shè)計的《創(chuàng)造力測量量表》；肯伯等（Lucas & Tan， 2006）設(shè)計的《反思性思維測量量表》?；灸芰y試共38題，所有題目均采用李克特五點評分法，如題目為“我會定時檢查自己是否達到我的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，選項包括“非常同意，同意，不確定，不同意，非常不同意”。

3. 課堂觀察表

為了更加細(xì)致準(zhǔn)確地分析課堂情況，采用錄像的形式將所有課堂情況記錄下來，用于課堂交互分析，主要對課堂的學(xué)習(xí)氛圍、課堂管理、教學(xué)過程、學(xué)生參與和教學(xué)目標(biāo)五個方面進行觀察、記錄、打分，同時記錄學(xué)生在課堂上的參與行為，包括分享信息、補充同伴分享內(nèi)容、提出問題、回答問題、同伴討論和做練習(xí)。

（四）結(jié)果分析

進化性學(xué)習(xí)資源支持的高校智慧教學(xué)模式以發(fā)展學(xué)生的智慧為目的，依托教學(xué)內(nèi)容生成設(shè)計一系列促進學(xué)生參與、提高學(xué)生思維發(fā)展、改善教學(xué)效果的教學(xué)活動。所以教學(xué)的有效性重點表現(xiàn)在學(xué)生的智慧發(fā)展情況、學(xué)生的知識建構(gòu)情況和學(xué)生的參與情況，其中能否有效促進學(xué)生的智慧發(fā)展是衡量模式應(yīng)用效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。

1. 智慧發(fā)展結(jié)果

智慧以思維能力為核心，學(xué)生的智慧發(fā)展情況可以通過測量相應(yīng)思維能力的發(fā)展來評價。采用配對樣本T檢驗對班級上課前后學(xué)生的問題解決能力（α=0.80）、獨立思辨能力（α=0.91）、創(chuàng)造力（α=0.83）、反思性思維能力（α=0.89）、團隊合作能力（α=0.84）進行比較，以此分析學(xué)生在這些能力維度上的發(fā)展情況。結(jié)果顯示，學(xué)生在五個思維能力層面都有所提升，其中在獨立思辨能力、團隊合作能力、問題解決能力和反思性思維能力四個層面提升顯著，具體情況見表2。

智慧以思維能力為核心，強調(diào)個體的問題解決、思辨、批判與合作共贏（Sternberg， 1990）。根據(jù)學(xué)生的問題解決能力、獨立思辨能力以及團隊合作能力的前后測對比情況可以看出，本研究提出的智慧教學(xué)模式對于發(fā)展學(xué)生的智慧具有顯著作用。本研究提出的教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)習(xí)小組與學(xué)習(xí)小組之間的交互，學(xué)生之間有目的、有內(nèi)容的協(xié)作學(xué)習(xí)和溝通協(xié)商促進了學(xué)生團隊合作能力、問題解決能力與獨立思辨能力的發(fā)展。

然而學(xué)生的創(chuàng)造力沒有得到顯著提升，且最終得分也相對較低，這與課程實施過程中增加了師生協(xié)作環(huán)節(jié)有一定關(guān)系。通過訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師的依賴性較強，希望教師對自己的行為給予回饋，這在一定程度上限制了學(xué)生自身創(chuàng)造力的發(fā)展。

2. 知識建構(gòu)情況

知識是智慧發(fā)展的基石。為了解學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的知識建構(gòu)情況，本研究對課程平臺的后臺資料進行內(nèi)容分析，同時也對學(xué)生遞交的平時作業(yè)進行內(nèi)容分析，以全面了解學(xué)生的知識掌握情況。

（1）平臺內(nèi)容分析

采用古納瓦德納等（Gunawardena， Lowe， & Anderson， 1997）提出的知識建構(gòu)分析框架對于課程平臺導(dǎo)出的交互數(shù)據(jù)（評論、批注、發(fā)帖）進行內(nèi)容分析。古納瓦德納提出的協(xié)同知識建構(gòu)分析框架包括五部分內(nèi)容，分別為：共享和比較信息，發(fā)現(xiàn)和分析觀點間的差異，通過提出新建議共同建構(gòu)知識，針對建構(gòu)結(jié)果再次進行協(xié)商討論，成員間達成共識，以及應(yīng)用新知識。同時交互數(shù)據(jù)還存在一部分互相鼓勵的內(nèi)容，本研究將其作為第六部分——情感交流類，具體的編碼框架見表3。

課程共產(chǎn)生數(shù)據(jù)968條，其中評論628條、批注246條、發(fā)帖94條。本研究的分析單位為有明確指向意義的句子。如果一條數(shù)據(jù)中含有兩層或者兩層以上的意思，那么編碼的時候就按照先后順序依次編碼。例如，一條數(shù)據(jù)前半部分是P1，后半部分是P6，那么最終編碼為P1P6。兩位研究者以古納瓦德納分析框架為基礎(chǔ)進行獨立編碼，并以交互數(shù)據(jù)類型為單位進行編碼者信度測試。有研究表明歸類一致性指數(shù)大于0.75則表明編碼具有很高的信度（Bakeman & Gottman， 1997）。在編碼過程中，兩位編碼者若遇到不確定的情況，會針對分析框架進行協(xié)商，然后再進行編碼。最后測得編碼的歸類一致性指數(shù)為0.82，最后兩位編碼者針對意見不同的分析單位進行協(xié)商，統(tǒng)一編碼意見。

根據(jù)圖 5可以看出，課程教學(xué)過程中學(xué)生之間充分交換、分享了與課程相關(guān)的信息（P1=40%），也針對課程內(nèi)容提出了不同的意見和疑問（P2=27%），同時針對部分有疑問和不同意見的內(nèi)容進行了深度探討最終達成了一致（P3=16%）。在課程中學(xué)生之間情感互動較為頻繁（P6=13%），說明學(xué)生之間互動氣氛良好，充滿“正能量”。同時由于模式強調(diào)學(xué)生對內(nèi)容和過程的反思和評價，因此出現(xiàn)了一定量的P4和P5，說明模式在促進學(xué)生知識建構(gòu)方面具有良好的作用。

（2）課程作業(yè)分析

在教學(xué)過程中每個課程專題結(jié)束后都會布置一道思考題和一項繪制專題概念圖的任務(wù)，通過SOLO分類法對思考題和概念圖進行分析可以進一步了解學(xué)生對課程知識的掌握情況。

所謂SOLO分類法是Structure of the Observed Learning Outcome的簡稱，指可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)，是一種用來分析學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法。它將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類，由簡單到復(fù)雜分別為：前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象結(jié)構(gòu)（如圖6所示）。學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)越復(fù)雜（即越偏向抽象結(jié)構(gòu)），說明學(xué)生對知識掌握得越牢固，與原有的知識結(jié)構(gòu)或者生活經(jīng)驗結(jié)合得越緊密。

根據(jù)圖 7可知，在“教育項目開發(fā)與管理”課程中，學(xué)生第一次提交的作業(yè)中大多數(shù)都為單一結(jié)構(gòu)，共28份，少部分為多點結(jié)構(gòu)，共14份，沒有出現(xiàn)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象結(jié)構(gòu)的作業(yè)。在第二次提交的作業(yè)中，單一結(jié)構(gòu)的作業(yè)數(shù)量開始減少，降為10份，多點結(jié)構(gòu)的作業(yè)有所增加，增至20份，出現(xiàn)10份關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的作業(yè)和2份抽象結(jié)構(gòu)的作業(yè)。在最后一次總復(fù)習(xí)作業(yè)（第三次作業(yè)）中，單一結(jié)構(gòu)的作業(yè)降到4份，多點結(jié)構(gòu)的作業(yè)也有所減少，還有6份，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的作業(yè)最多，為27份，抽象結(jié)構(gòu)的作業(yè)為5份。

3. 課堂互動情況

課堂是師生、生生思維碰撞形成新知的場所。本研究采用課堂觀察法對課程的學(xué)習(xí)氛圍、課堂管理、教學(xué)過程、學(xué)生參與和教學(xué)目標(biāo)五個方面進行觀察、記錄、打分，同時記錄學(xué)生在課堂上的參與行為，包括分享信息、補充同伴分享內(nèi)容、提出問題、回答問題、同伴討論和做練習(xí)。

如圖8所示，課程剛開始時在學(xué)習(xí)氛圍等幾個維度得分都比較低，這是由于教師和學(xué)生第一次接觸這種教學(xué)模式，不太熟悉具體的流程，也沒有增加模式預(yù)熱過程，因此導(dǎo)致前幾次課的上課效果不是很好。隨著教師和學(xué)生對于教學(xué)模式越來越熟悉，課堂的節(jié)奏和氛圍也越來越好。從第3周開始，學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)生參與、課堂管理等指針均直線上升，表明課程的上課氛圍良好，師生交互充分，能夠很好地完成教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)課堂上觀察記錄的學(xué)生交互行為（見圖9）可知，學(xué)生在課堂上更傾向于提出問題、回答問題和與同伴進行討論這三項活動，平均每個小組每次課能提出問題26次，回答問題29次。其中G8在課堂上表現(xiàn)較為積極，補充同伴分享的信息、提出問題與回答問題的次數(shù)最多，而G12和G11更喜歡與同伴進行討論交流。

4. 平臺互動情況

本研究以小組為單位，使用Excel、Ucinet及NetDraw等軟件對課程的交互資料進行分析處理，即具體分析小組之間的互動，如第一小組的某一成員對第二小組負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)元進行了評論、批注、回復(fù)等操作，則算作一次交互。

社群圖是反映一個網(wǎng)絡(luò)整體情況的圖表，社群圖中的節(jié)點代表各個小組，節(jié)點之間的線代表節(jié)點與節(jié)點之間的關(guān)系，箭頭代表信息的流向（Haythornthwaite， 1996）。網(wǎng)絡(luò)中角色權(quán)利主要通過中心度來體現(xiàn)。中心度是衡量一個節(jié)點在社會網(wǎng)絡(luò)中尋求互動的程度，即一個節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)中接觸別人的能力，一般用節(jié)點的點度中心度（Tracy & Joy， 2005）來表示。點度包括點出度（out- degree）和點入度（in-degree）。點出度指的是該點所直接指向的其他點的總數(shù)；點入度指的是直接指向該點的點數(shù)總和。一個具有高點度中心度的節(jié)點，會在網(wǎng)絡(luò)中擁有許多與其他節(jié)點之間的直接聯(lián)系，從而擁有較大的權(quán)力。相反，居于網(wǎng)絡(luò)邊緣的節(jié)點在關(guān)系形成過程中是不活躍的。一個網(wǎng)絡(luò)的點度中心勢表明網(wǎng)絡(luò)的整體中心度。值越大，說明網(wǎng)絡(luò)的集中程度越高，網(wǎng)絡(luò)的向心趨勢越明顯。本研究主要從社群圖和中心度兩個方面對課程形成的社會網(wǎng)絡(luò)進行分析和評價。

根據(jù)圖 10可以看出，課程中形成的12個小組（每組4人）均和其他小組發(fā)生聯(lián)系，也就是說均和其他小組進行了交流互動；該社會網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系全部是互惠性關(guān)系，即雙向關(guān)系，說明各小組之間的互動全部是雙向的。這從另一個角度說明各小組之間聯(lián)系十分緊密，形成的社會網(wǎng)絡(luò)連接密集。總之，該網(wǎng)絡(luò)中不存在孤立節(jié)點，整個網(wǎng)絡(luò)中組與組之間均有聯(lián)系，沒有處于絕對邊緣的節(jié)點。

由表4可以看出，所有小組的點入度和點出度都比較大，說明每個小組都較為積極地參與到活動中。其中G9的點出度最大，說明G9輸出的信息最多，積極地對其他小組提出建議意見；G8的點入度最大，說明G8負(fù)責(zé)的內(nèi)容受到其他小組的關(guān)注?？傮w而言，12個小組中絕大多數(shù)小組的點出度都大于點入度，說明每個小組都積極與其他小組分享信息、互提建議。

根據(jù)網(wǎng)絡(luò)的中心勢可以看出，整個網(wǎng)絡(luò)的點度中心勢都相對較低（5.4%和22.2%），說明整個網(wǎng)絡(luò)幾乎不存在向心性，也就是說網(wǎng)絡(luò)中不存在“權(quán)威”個體，每個小組都具有相對均衡的權(quán)利，所處的角色地位相差不多。

五、總結(jié)

進化性學(xué)習(xí)資源支持的高校智慧教學(xué)模式能夠有效促進學(xué)生的知識建構(gòu)和智慧發(fā)展。學(xué)生通過參與資源進化的過程實現(xiàn)了個體知識框架的更新，形成了以關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)為主的知識結(jié)構(gòu)，同時在問題解決能力、反思性思維、獨立思辨能力等多個方面有顯著提高。學(xué)生在教學(xué)過程中不僅與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生交互，還與學(xué)習(xí)同伴進行了充分的交互。各學(xué)習(xí)小組不僅在網(wǎng)絡(luò)平臺上形成了緊密的互惠性交互網(wǎng)絡(luò)，小組成員在課堂上也積極提出問題、回答問題以及與同伴進行討論，形成了良好的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)習(xí)參與度明顯提高。

與此同時，進化性學(xué)習(xí)資源支持的高校智慧教學(xué)模式也存在一些不足。如在線學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)“脫節(jié)”，影響了學(xué)生的認(rèn)知和思維發(fā)展，學(xué)生創(chuàng)造力提升不明顯。這與課程設(shè)置有一定關(guān)系，需要在實施教學(xué)時進一步規(guī)劃好課程內(nèi)容安排，同時加強教師與學(xué)生之間的答疑解惑和交流互動，減少“脫節(jié)”現(xiàn)象。同時由于在大學(xué)中難以找到可以對照的相同水平的班級，本研究沒有設(shè)置對照組，只采用單組前后測的方式對應(yīng)用這一模式的結(jié)果進行評價，難以充分說明模式的有效性。在未來的研究中會針對以上不足進行修正，提高這一教學(xué)模式的普適性。

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收稿日期：2017-08-16

定稿日期：2018-01-31

作者簡介：李冀紅，博士研究生，北京師范大學(xué)智慧學(xué)習(xí)研究院（100875）；

王懷波，博士研究生，北京師范大學(xué)遠程教育研究中心（100875）；

楊現(xiàn)民，教授，碩士生導(dǎo)師，江蘇師范大學(xué)智慧教育研究中心（221116）。

責(zé)任編輯 單 玲